初中数学和高中数学的差距篇1

关键词：机械能守恒定律；计数点；误差

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）4-0024-2

机械能守恒定律是高中物理一个重要规律，而如何减小该实验的系统误差既是解决本实验科学方法的问题，也是培养学生科学探究能力的重要内容。下面笔者从该实验打点计时器纸带的选点方法，谈谈如何减小实验误差。

1 纸带的选取

“落体法”验证机械能守恒定律实验中会产生初速度为零和初速度不为零的纸带，为了使结论具有普遍性，本文对两种情况的纸带同时分析，因此选择初始两点距离分别为2 mm和7 mm的纸带。

2 验证方法

纸带的起始点标0，以后各点依次标1、2、3……测出各点到起始点的距离，即各点的高度h，通过计算各点的瞬时速度vn。[1]

方法一：利用起始点和第n点计算

代数值分别计算v2和gh，在误差允许的范围内，只要v2=gh，即物体的机械能守恒。这种方法的前提是纸带的初速度为零，适用于初始两点间距离为2 mm的纸带。[2]

方法二：任取两点计算

任取两点A、B，算出两点间的距离Δh，带入数值算出gΔh与v2-v2的值。在实验误差允许的范围内，若gΔh=v2-v2，则机械能守恒。[3]这种方法适用于任何纸带，由于初始两点间距离大于2 mm的纸带的初始速度不为零，本文用此方法计算初始两点距离为7 mm的纸带，同时用方法二验证两条纸带任意傻慵涞幕械能是否守恒。

3 实验数据

由于篇幅有限，并且前后两点间的动能和势能的变化量接近，本文只列举奇数点代表整个纸带的实验数据。

（1）初速度为零的纸带gh与v2数据关系见表1。

（2）初速度不为零的纸带与v-v数据关系见表2。

4 实验结论

（1）初速度为零的纸带gh与v2关系见图1。

（2）初速度不为零的纸带g（hn-h1）与v-v关系见图2。

由图可知，初速度为零的纸带在开始的几个点gh与v2基本相等，gh与v2间的差距随着点数的增加逐渐增大，即随着点数的增大验证机械能守恒定律实验的误差增大。初速度不为零的纸带g（hn-h1）与（v-v）也具有同样的特征和变化趋势。笔者又分析了其他纸带，均具有相同的特点。由此可见，当选取第一点或第二点为初始状态时，随着末状态点数的增加，也就是两点间的间距增大时，动能和势能的差值增大，实验的误差越大。

当选任意点为初始点时，是否增大两点间的间距时误差会越大呢？笔者以1、2、3……n为初始点，第二个点在初始点的基础上数值加2，即以3、4、5……为第二点，对应计算出g（hn+2-hn）与 v-v差值的均值为0.03。还是以1、2、3……n为初始点，但是增大两点间的间距，第二个点在初始点的基础上加4，即以5、6、7……为第二点，对应计算出g（hn+4-hm）与v-v差值的均值为0.04，继续将两点间的间距增大为6，计算出误差的均值为0.05。同样的方法计算初速度不为零的纸带，当两点间的间距分别为2、4、6个计数时，误差的均值为0.02、0.03、0.04。由此可见，选取任意点为初始点时，增大两点间的间距时误差增大。

在验证机械能守恒的实验中，不仅实验仪器和操作过程能产生误差，纸带上选取不同的计数点也会带来误差。误差随着两点间距的增大而增大，因此减小两计数点间的间隔能有效地减小实验误差。

参考文献：

[1]林立兴.关于《落体法验证机械能守恒定律》实验的几个问题探讨[J].湖南中学物理，2013（2）：35.

[2]李维兵.必须先接通电源，后释放纸带吗？[J].物理教学探讨，2010，28（2）：45.

初中数学和高中数学的差距篇2

一、找出初高中数学教材的“脱节”点，确定内容的最近发展区，这是实现初高中数学教学衔接的基础

初高中数学教材的内容存在许多的“脱节”点.教师在高一开学初期，要认真分析并归纳总结初高中数学教学内容的“脱节”点，具体来说主要有两种类型.一种是初中教材不要求，但高中教材要求的内容.另一种是初中教材要求低，但高中教材要求更高的内容.

针对两种不同类型的“脱节”点，教师要善于寻找内容衔接的最近发展区，采取措施，查漏补缺，帮助学生衔接好初高中教材内容的学习.

对于第一种类型知识“脱节”点，教师在授课时，应注意加以补充，避免让学生出现知识的空白点.

对于第二种类型知识“脱节”点，教师在授课时，需要对初中的某些基本理论知识进行加深和完善.

二、找准初高中学生思维的“突破”点，确定思维的最近发展区，这是实现初高中数学教学衔接的关键条件

从思维发展特征看，初中学生处在以形象思维为主逐步向经验型抽象思维过渡的阶段，而高中学生则处在以经验型为主的抽象思维向理论型抽象思维过渡，并初步形成辩证思维的阶段.从初中升人高中，不适应这种思维要求变化的学生不在少数，思维呈现较强的定势，极易造成学生高中数学学习思维的障碍.因此教师要找准初高中学生思维衔接的“突破”点，根据高一新生思维和高中数学学科的特点，确定学生数学学习思维跳跃的最近发展区，设计好教学程序，使教学既要符合学生思维结构所具有的水平，又要有一定强度和适当难度，使学生“跳一跳，能摘下桃子”.

三、找准初高中学生学习方法的“转换”点，确定学习方法的最近发展区，这是实现初高中数学教学衔接的重要条件

对于学习来说，成功有三要素：学习成功=心理素质+学习方法+智能素质.是否掌握科学的学习方法，是学生学好高中数学的重要条件.在初中数学学习中，学生只要记忆概念、公式及例题类型，不需要独立思考和对规律进行归纳总结，一般都可以取得较好的成绩；而高中数学学习要求学生勤于思考，善于归纳总结规律，注意应用，掌握数学思想方法，做到举一反三，触类旁通.由于学生现有的初中数学学习方法跟不上高中新课程的要求，从而造成了高中学生数学学习的困难.因此，教师要认真分析学生现有的初中数学的学习方法与高中新课程应具备的学习方法之间存在的差距，确定学习方法完善的最近发展区，实现高中数学学习方法的最优化.为此，教师要注重培养学生良好的学习方法和习惯.良好的学习方法和习惯包括制订计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结和课外学习几个方面.

四、找准初高中学生学习心理的“落差”点，确定学习心理的最近发展区，这是实现初高中数学教学衔接的思想保证

刚进入高中学习时，学生对高中的生活充满自信，对高中的学习都有很高的期望，一段时间的学习后，发现自身的学习期望与现实的学习成绩之间存在很大的差距，于是出现了心理的落差.高中数学的学习也不例外.有的学生升入高一后，数学成绩出现了严重的滑坡，其中也包括中考的数学尖子生，他们认为：“我对数学投入了大量的精力和时间，但成绩还是不理想，高中数学太难了！”导致对高中数学的学习失去信心，产生自卑心理、学习被动、意志薄弱的现象，这些都制约着高中学生对数学的学习.因此，教师要找准学生原有的学习期望和现实的学习成绩的落差心理，确定心理衔接的最近发展区，通过多种渠道帮助学生实现初高中数学学习心理的衔接.

1.明确差异，引起重视.教师在开学初期要向学生讲明初高中数学教学在学习内容上的差异性，对学生学习思维、学习方法和学习成绩要求上的差异性，使学生对初高中数学学习的不同点有足够的认识，从而减轻学习期望和现实学习成绩的差距所引起的落差心理.

2.正确认知，调节自我.当一部分学生出现落差心理时，教师要及时引导学生认真审视自己，客观分析自己的学习情况，客观看待自己的学习成绩.重新定位，制定切实可行的学习目标和学习计划.

初中数学和高中数学的差距篇3

自两年前中国政府宣布“基本普及了九年制义务教育”之后，许多担心中国农村教育问题的人士似乎松了一口气。但是透过表面的“达标”我们会发现，农村的教育状况并没有登上一个“新的台阶”。相反，在并没有根除导致问题的根源而又遭遇农村税费改革等新的制度环境时，它变得似乎更加突出了。只是问题的表现形式不同而已。

首先，“基本普及”这一含糊的语义背后所隐藏的问题是，在15%的人口——大约为1亿8000万人——所居住的区域还远没有普及，这也就意味着每年有数百万少年儿童作为共和国的公民难以充分享受他们接受义务教育的权利。即以官方公布的“学龄儿童”入学率达到99.1%来看，由于学龄儿童的基数过于庞大，没有入学的0.9%的儿童数量实际上超过了110万人。这庞大人群的绝大多数当然是在农村，他们将成为未来的新文盲。

第二，正如20世纪90年代中后期各地政府的作为所显示的那样，这种“普及”是在压力型体制下“冲刺”的结果，一些县乡政府为了达成这一目标使用了各种手段，包括“弄虚作假”这一经典式的法宝。而不择手段的结果是导致了许多后遗症，比如许多乡镇所背负的沉重的“教育债务”，此外还包括入学率的下降和失学率的反弹。两年前的一项抽样调查表明：在已经通过“普九”验收的1242个县中，失学率超过5%的有209个县，超过10%的有63个。在中西部，初中生辍学是一个带有全局性的问题。而湖南省有关部门今年夏天对6个县市的一项调查表明，农村贫困生的失学率高达30.4%（其中小学为39.7%，初中为20.0%），农村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中贫困家庭教育支出占其收入的比例竟高达92.1%.

第三，从1986年《义务教育法》颁布之后到2000年实现“基本普及”之前的15年间，总计有1亿5000多万少年儿童完全没有或没有完全接受义务教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的3791.5万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3067.6万人。这一庞大人群的一部分显然在以各种各样的方式显示着他们的存在：从国家今年公布的“8500万青壮年文盲”，到各地以种种暴力手段威胁着社会的低文化层青少年犯罪。这些事实尤其需要教育行政官员们的深刻反思，同时也为教育改革提供了一面耀眼刺目的镜子。

2，城乡教育对比：差距究竟有多大

农村教育问题的另一个表现在于同城市的比较。这方面的直观感受往往会让有良知的人痛心疾首：从北京市某所花费3亿元人民币建设的小学，到贵州、甘肃乃至于距北京数十公里内存在的“危险校舍”；从城市的“中产阶级”或“白领”们每年要花费数千元去培养其子女的“综合素质”，到农村那些尚未实现温饱的家长们要为筹集数十元的学杂费而一筹莫展；从城里重点小学或“实验小学”的教师们到“新马泰”去度假旅游，到广大农村里的多数教师领不全他们每月的薪水……新世纪的天空下“农村中国”与“城市中国”的两幅图景，的确显得“光怪陆离”，让我们看到城市教育的虚假的繁荣和农村教育的真实的危机。

不过，仅凭直观感受来评说城乡教育差距可能会被一些“权威人士”指斥为以偏概全。为此我这里提供两个系列的重要数据，即城乡各教育阶段升学率的差距和城乡中小学生人均教育经费的差距，以此来进行全面的观照。

就教育机会的差距而言，在小学阶段，除了因高度残疾而无法入学的极少数情况之外，几乎100%的城市学龄儿童都进入了小学，而农村每年尚有100万左右的儿童没有入学。在初中阶段，在《义务教育法》公布之前的1985年，与城市的小学毕业生几乎全部（升学率为101%）升入初中相比，农村小学毕业生的升学率只有64%，其中贵州、广西和三省区农村不到50%.到1999年，农村的升学率上升到了91%，但低于90%的省区仍有15个，其中贵州和内蒙分别为72.4%和75.7%，更只有38.1%.全国则有130万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”。

义务教育阶段城乡教育机会的差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入普通高中的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%降到18.6%，两者的倍数差从1.8倍扩大到3倍，绝对差从17.7个百分点扩大到36.8个百分点。而许多省区内部的城乡差距要大于全国的情况：1999年，城乡差距超过3倍的省区达15个，超过4倍的有5个。安徽和贵州省的城乡差距都在3.6倍（分别为55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北达到3.9倍（71.4%：18.4%），山东（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）则分别达到4.4倍和4.5倍。在上述省区，城市的升学率都超过了全国城市的平均数，而农村的升学率则低于全国农村的平均数。

关于大学阶段的城乡教育差距，可以用学生的城乡分布来对比。据对1989全国高校录取的61.9万名新生的统计，来自农村的学生占总数的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母体为基数来换算，可知当年大学阶段城乡教育机会的差距为4.9倍。而随着高中阶段城乡教育差距的扩大和近年来高等教育“高收费”的影响，相信这种差距90年代末之后进一步扩大了。不过，由于缺少全国的数据，我们难以给予量化。而从北京大学和清华大学1999年招收的5080名本科生的情况来看，来自农村的学生只有902人，占总数的17.8%，这与同年农村人口占全国人口的近70%形成鲜明对比。通过计算可知，在这两所生产“精英中的精英”的著名学府，城乡之间教育机会的差距，若以城乡高中毕业生的数量为基数，可以量化到7.7倍；如果以农村人口和城市人口为基数，则可以量化到10.3倍！

让我们再来看看城乡之间因教育资源的不平等分配所造成的在校生人均教育经费的差距。它在相当程度上涉及教育质量问题。

就全国范围而言，1993年，城市小学生的人均经费为476.1元，农村为250.4元；城市初中生的人均经费为941.7元，农村为472.8元。差距分别为1.9倍和2倍。到1999年，两者的差距都扩大到3.1倍，绝对金额分别为1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。

如果将比较的单元下放到省级行政区，城乡之间的极差将更加突出。1993年，上海市（包括所属郊区）小学生的人均经费高达879.2元，而安徽农村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均经费为2157.7元，贵州农村仅为214.1元，相差10倍以上。至1999年，极差进一步拉大，小学生的城乡差距扩大到11倍（上海市3556.9元：贵州农村323.6元），初中生的城乡差距则扩大到12.4倍（北京市5155.2元∶贵州农村416.7元）。

而同一省区内部城乡之间也同样存在着巨大差距。以贵州为例，在整个90年代，其城乡小学生的人均经费差距都在3倍，初中生都在4.2倍。郑州市1999年小学生的人均预算内教育经费为河南省农村平均额的5.9倍，相当于滑县农村的14.7倍；关于初中生的情况，最高的新乡市与全省农村的平均数相差5.9倍，与最低的延津县相差11.4倍……

3，教育财政改革：“以县为主”的局限

应当看到，城乡之间的巨大教育差距在一定程度上是城乡经济差距的结果。但同时也必须承认，它是教育资源的汲取和分配制度即“分级办学”制度的必然归结。

自1985年实行的以乡镇为主的“分级办学”制度，作为一项至为重要的公共政策，未能起到统一调配资源以确保全体适龄人口平等地享受义务教育权利的作用，而是在单纯强调发挥地方“办学积极性”的逻辑下，将应该由政府、社会和家长共同承担的义务教育的“义务”主要转嫁给了农民，将理应由各级政府共同承担的责任主要转嫁给了乡镇和村。其结果是，不仅给广大的农村和农民造成了沉重的负担——1985—1999年间向农民提取的“教育费附加”总额超过1100亿元，1993～1999年间向农民征收的“教育集资”超过516亿元；乡镇财政则普遍成了“教育财政”——，而且进一步强化了城乡分割的二元教育制度。它不是将城乡之间的经济差距在教育层面上缩小，而是将其扩散和放大，从而造成了农村教育的迟滞和城乡教育差距的扩大，农村少年儿童的失学和教师工资的大面积拖欠也随之变成了几乎不可逃脱的“宿命”。

所幸的是，在“分级办学”制度运行了16年之后，它的弊端终于得到了承认——虽然是一种谁也不负责任的默认——。去年6月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出农村义务教育实行“分级管理、以县为主”的新体制。今年4月26日，国务院副总理李岚清强调要实现两个转变，即把农村义务教育的责任从主要由农民承担转到主要由政府承担，把政府的责任从以乡镇为主转到以县为主。5月中旬，国务院办公厅又在相关文件中对“以县为主”作了详细规定，其核心是县级政府负有确保农村义务教育经费的责任，即通过调整本级财政支出结构，增加教育经费预算，合理使用上级转移支付资金，做好“三个确保”（即工资发放、公用经费、危房改造及校舍建设），而乡镇不再承担义务教育投资责任的重压。新体制运行一年之后，据新华社的报道说，全国已有75%的县市实行统一发放教师工资，今年内则要求全部推行到位。

上述转变应该说是一个较大的改进。在县这一级更大的行政区域内调度教育资源，较原来的制度有利于提供农村教育资金，有利于减轻乡镇政府和农民的负担，也有助于缓和乡镇政权因向农民摊派教育经费而造成的紧张和冲突。不过，进一步的分析会使我们发现，县一级财政的实力决定了这一新的制度的先天缺陷，由此不能抱过大的期望。

在现有的“分税制”财政体制下，县级财政所占份额很小，加上乡（镇）级财政也只超过全国财政收入的20%（中央政府占51%，省和地市两级占27%）。在现有的2109个县级行政区域中，财政收入超亿元的县不足600，包括574个部级贫困县在内，财政补贴县多达1036个（均为1999年数据）。大部分县连维持“吃饭财政”的水准都困难，一些县全年的财政收入甚至不够用于教育的支出。

基于此，绝大多数县级财政显然无法担当教育经费投入主体的责任。进而言之，“以县为主”仍然没有摆脱教育上城乡分割的格局，因为县级行政区域仍然属于“农村”，从乡镇为主到“以县为主”，只是在农村内部调整教育资金的汲取和分配方式，并不能从根本上改善农村教育的基础条件，缩小近20年来越拉越大的城乡教育差距。从对这项制度的最大预期来说，“以县为主”的教育财政可能缓解一县之内教育上“贫富不均”的情况，但却难以改变一个市或地区内部、一个省区内部、以及全国范围内极端“贫富不均”的局面，无法消除城乡之间教育的天壤之别。

中央政府似乎试图通过加大财政转移支付和对贫困地区教育援助的力度来解决“以县为主”后农村教育财源不足的问题，但迄今为止，努力远远不够：“十五”期间总的投入额度只有330亿元，包括总计50亿元的“国家贫困地区义务教育工程”资金；每年50亿元用于中西部贫困地区中小学教师工资发放的专项资金；30亿元的“中小学危房改造工程”资金（2001-2002年）。这些资金只相当于数年之前国家和地方政府一年内对农民收取的“教育费附加”和教育集资的收入。而即便将所有资金——不再出现中途截留——都用于部级贫困县，每县每年能够分得的部分也只有1000多万元，最多能解决“吃饭”问题。有鉴于此，有必要采取更大的举措来加以调整。

一是从教育平等和缩小城乡教育差距的理念出发，限定义务教育阶段教师工资水平和生均公用经费、教学设备的最大差距，以确保农村义务教育条件的改善和城乡义务教育阶段差距的缩小。参照目前的现状，生均公用经费差距在全国范围内不应超过2倍，在同一省区内不应超过1倍，教师工资水平也应以不大于上述倍数为宜。当然，确定最大差距并非要将城市中小学的现有条件和教师收入砍下来，而是大幅度提高和改善农村的办学条件。

二是按照财权和事权相对称的原则，将过去十多年间颠倒了的权利义务关系彻底扭转过来，明确中央政府和省级政府作为义务教育投资主体的责任和义务，而不是“以县为主”。中央应承担义务教育投入的50%左右，省和地市两级承担30%，县乡两级承担20%（其中县承担15%，乡镇承担5%）。中央政府承担的份额是就全国范围而言，省和地市两级也是就各自管辖的行政区域整体而言，并不意味着平均分配，而是结合前述第一条原则向农村和贫困地区倾斜。

初中数学和高中数学的差距篇4

一、初中数学和注意转换

通过对学生注意结构的调查与研究发现,就其注意结构而言,注意的能力是非常重要的一个组成部分。某种程度上而言,学生在学习初中数学时,是否可以保证学习的质量,保持极高的学习效率和其所具备的注意结构是有很密切关系的。一般而言,所谓注意转换即指在任务目标和情景在发生转变后,人们对知觉和反应偏向等通过重组而实现内部控制的过程。该过程中,知觉统称为一种注意定势,反应偏向成为一种任务定势,实质上,注意转换即需要打破旧有的、传统的注意定势,从而形成一种新的注意定势。

在初中数学的教学中,针对注意转换而言,教师能够依据具体的教学情境与教学状况对注意转换方面的工作做细化处理,让其可以更好地符合教学的目标,让知觉出现一种反应偏向,让学习过程转化为一种内部的控制与重组的过程。而在此过程中,学生们的学习标准将会伴随着反应和知觉产生相应地改变。若这些改变和现实规划有所背离,将会让数学的学习内容和学习计划发生改变。某种程度上来说,还会影响到学生们的学习热情与积极性。

二、线索效应与准备效应

通过对初中数学的教学进行了深入的研究和全面的调查,发现让学生可以产生注意转换的原因是在学习初中数学内容的过程中,会有一些交替任务需要改变和转换。而此种情况又会让学生目前的实际任务与学习任务的目标发生严重的偏差,该过程中造成的矛盾将会严重地打乱学生们的学习计划,导致成绩的下滑。在此情况面前,一些学习能力非常强的学生在适应力的表现上将会比一些学习能力差的学生要好很多,并且其错误控制能力也比能力差的学生要强很多。因此,教师必须要重视对准备效应与线索效应的研究,这样能够带动所有学生共同进步。

(一)初中数学中的线索效应

一般,注意转换在代价上分为两种:第一种是特定代价,另一种便是一般代价。因此,在此方面,教师应该要增强对具体情况的探究和考察,做到集体性的问题能够具体地进行分析。和一般性代价不同的地方是在特定代价中所具有的线索效应可以有效降低自身进行转换的代价,它可以推动任务有效地进行重组,从而降低在转换时的困难程度。所以,在特定注意转换的过程中,教师能够通过拉长转换的时间来缩短优差生在进行转换时的差距。针对一般转换代价而言,若未形成一种线索效应,将会导致差生发生错误的几率比优等生要高很多。所以,在面对一般性的转换代价时,教师必须要控制好优差生之间的任务定势,这样可以避免教学障碍的出现,减少差生发生错误的几率。

(二)初中数学中的准备效应

针对一般性的转换代价而言,准备效应可以通过有效拉长优差生间的准备间距来降低注意转换的代价。之所以会导致此种情况发生,是由于准备间距时间太长,让学生在任务转换时产生了特定的刺激,从而让内部控制重组节奏加快,继而使得转换代价降低。针对特定转换代价而言,若存在准备效应,在短时间之内,注意转换的工作是无法对优差生间的转换代价有所影响的。

(三)线索效应与准备效应

在具体的初中数学的教学活动中,若存在一些合理科学的线索效应,将会让时间的间距得以有效地拉长,从而降低学生发生错误的几率,让优差生受到的影响不会随着时间的长短发生改变;相反,若不存在着线索效应,而且处在准备的间距时间很长的情况下,将会大大降低优等生发生错误的几率,而差生将会因为种种原因不会受到丝毫影响。在特殊转换的过程中,若准备间距时间处在一种线索效应的状况下,而且达到了特定的程度,差生和优生间并不会出现非常明显的代价差异;相反,若在其它条件不发生改变的状况下,去掉线索效应,将会让优生在错误上发生几率大大降低,而差生将永远保持不变。因此,在具体的教学活动中,教师必须要将实际情况当作基础,灵活调整转换任务,提升对线索效应和准备效应的重视度,增强对于差生的关注度,只有这样才可以让注意转换充分地发挥其作用,提升所有学生在学习上的效率。

在初中数学的教学中,针对优差生在注意转换当中的准备效应和线索效应应该引起所有高校的重视。

初中数学和高中数学的差距篇5

关键词：中国；高等教育；入学机会；城乡差异；高中教育

有关我国高等教育入学机会差异问题的研究成果很多，研究表明，城乡子女高等教育入学机会差异显著，城市子女的高等教育入学机会明显高于农村子女。这种差异性不仅体现为能否接受高等教育，还体现为接受什么类型的高等教育以及选择什么样的专业。已有的研究成果主要以高校在校生作为研究对象，考察城乡子女高等教育入学机会的差异状况。而从高中阶段教育入手考察城乡子女高等教育入学机会差异的研究很少。高等教育是高中教育的延续，从高中阶段入手来探讨高等教育入学机会的城乡差异能够更深入地揭示城乡高等教育入学机会差异的程度。本文拟从城乡高中毕业生的升学机会和获得机会的难易程度，以及初中毕业生升入普通高中的机会的视角来更深入考察高等教育入学机会城乡差异的程度及其深层次原因，以期能够为推动我国高等教育公平的实现提供参考。

一、从高中毕业生的升学情况看城乡高等教育入学机会的差异

这一部分主要通过对调查数据的分析，探讨城乡高中学生升学机会的差异。本研究采用档案调查法，调查对象是广东和河南四所高中学生，调查样本共2544份，全部是有效样本，另外还获得了这四所高中的高考升学率方面的数据。这四所高中分属于四种不同类型，即城市重点高中、城市普通高中、乡镇重点高中和乡镇普通高中。

1. 城乡高中高考升学率的差异

表1给出了所调查的四所高中2006年高考升学率的情况。可以看出，乡镇重点高中和非重点高中之间的差距远远大于城市重点高中和非重点高中之间的差距，前者相差33.1个百分点，后者仅相差13.8个百分点。对比城市和乡镇高中高考升学率可以看出，即使城市非重点高中的高考升学率也远远高于乡镇重点高中，二者相差了14.8个百分点，表明城乡高中高考升学率的差异非常显著。

在城市，许多重点高中的升学目标已不仅仅定位于毕业生的升学率，而是升入重点大学的比例。总体上，我国城市高中已经达到了很高的升学率，这就意味着，如果能生活在大城市，并有机会进入高中就读，基本上是有机会升入高校的。而农村学生即使有机会进入普通高中就读，最终能够接受高等教育的机会也很少。更何况，城市和乡镇的学生接受普通高中的机会差异也是很大的，这个问题将在下面进行论述。

2. 城乡高中学生所考取高校类型的差异

表2给出了所调查的城乡高中学生被高校录取的情况。我们对城乡高中学生升入高校类型的差异状况进行分析。

（1）城乡高中学生考取重点大学的差异

通过对比可以看出，城市重点高中学生在升入重点大学的机会上占有绝对优势，其升入重点大学的比例是乡镇重点高中的9.13倍。我国的重点高中有不同的等级，一般分为省级重点、市级重点、县级重点等。本文所调查的城市重点高中是省级重点，乡镇重点高中为县级重点。可见，进入重点高中尤其是城市重点高中，就意味着有更多机会升入重点大学。通过对比城市普通高中和乡镇重点高中学生升入重点大学的比例可以看出，后者要高于前者；从上面的升学率看，是前者高于后者，这也从另一个侧面反映了我国重点学校制度所造成的学生升学机会的差异性。不过，如果以当地总人口来对比，不能说乡镇高中学生升入重点大学的机会更多，因为当地的总人口很多，能升入高中尤其是重点高中就读的学生比例是很低的。

（2）城乡高中学生考取一般本科院校和高职高专院校的差异

城市高中学生所考取的高校主要集中于本科层次。表2的数据显示，城市重点高中和城市普通高中学生分别有48.3％和39.8％的比例考取了一般本科院校，均高于乡镇普通高中学生考取该层次院校的比例。即使是城市普通高中，升入该层次院校的比例也高于乡镇重点高中4.4个百分点。其中，比例最低的是乡镇普通高中，只有30.1％，与比例最高的城市重点高中相差了10.2个百分点。考上重点大学的比例与考上一般本科的比例相加可以发现，城市重点高中的学生有83.9％的学生考上了一般本科以上的高校，这就意味着城市重点高中的学生只有百分之十几的学生不能升入一般本科以上的高校。而乡镇高中的学生考取一般本科以上院校的比例还不足50%。从中可以看出，城市重点高中学生接受高层次的高等教育的机会是很多的。

表2中的数据显示，两所位于乡镇地区的高中学生选择高职高专的比例很高，乡镇普通高中和乡镇重点高中分别为50.3％和49.2％。这说明，乡镇高中学生所享有的极少的高等教育机会，也只不过是停留在相对较低层次的高职高专上。由此，我们可以看出城乡学生在接受高等教育机会方面的差距之大。当城市学生在为争取更多的上重点大学的机会之时，农村学生还在为争取有限的低层次的高等教育机会而努力。 #p#分页标题#e#

（3）城乡高中学生考取独立学院和民办本科院校的差异

表2给出的数据表明，在选择独立学院和民办本科院校上，城乡高中存在较大的差距。比例最高和最低的分别是城市非重点高中（33.6％）和乡镇重点高中（11.5％）。乡镇非重点高中的比例则为16.7％，高于乡镇重点高中。为什么乡镇高中的学生选择这类高校的比例那么低呢？第一，独立学院和民办本科的录取分数线虽然没有一般本科那么高，但要高于高职高专，而位于乡镇地区的学生由于所受教育的有限性，首先可能在考试分数上就决定了无法进入这类高校；第二，独立学院和民办本科的收费要远远高于一般本科，而家庭经济条件差的学生即使能达到该类院校的录取分数线，也可能因为家庭经济方面的原因而放弃选择这类高校。城市重点高中学生选择的比例低，是因为高考成绩足以使他们选择重点院校和一般本科院校；而城市一般高中的学生家庭经济条件好，其考试成绩达不到更高一层次学校的录取分数线时，就选择了这类学校。这些学生的家庭有能力支付高昂的学费，相应地也为子女创造了更多接受高等教育的机会。所以说，作为我国高等教育机构重要组成部分的独立学院和民办本科院校，是解决城市学生入学机会的重要途径。而乡镇地区的学生由于家庭经济条件和所接受的高中教育质量的原因，则更多地是选择收费和高考录取分数都相对较低的高职高专院校。

综合以上的分析可以看出，在高中生升学机会上，城乡之间的差异十分显著。不同类型、不同地区的高中生的升学选择存在明显差异，重点高中和位于城市的高中学生在高考的竞争中处于明显的优势地位，非重点高中和位于经济不发达地区高中的学生则很明显地处于劣势地位，其中高考选择机会最少的是乡镇普通高中的学生。那么乡镇高中学生很少的升学机会是付出了多少努力而获得的呢？接下来，我们通过复读生的情况来看城乡高等教育入学机会的差异。

二、从高中复读生的情况看城乡高等教育入学机会的差异

乡镇高中学生的复读现象是很普遍的。复读生通常占有高中学生总数很大的比例。下面我们通过调查数据加以说明。表3是我们所调查的县级市1998—2006年初中毕业生升入普通高中以及高中毕业生参加高考的人数。可以看出，每年参加高考的学生数与三年前升入高中的学生数相差很大，即前者大于后者。比如，2001年初中毕业生升入普通高中的学生有2661人，到了这批学生应该参加高考的2004年，参加高考人数却增加到了4310人，远远高于2001年初中毕业生升入普通高中的学生数。考虑到辍学等学生减员的因素，本应该是入口人数大于出口人数，而实际情况却恰恰相反，其原因是什么呢？

通过调查，发现这是由于复读生多的缘故。该县每年升入高校尤其是重点高校的学生中，大部分是复读生。复读生现象在我国农村和县镇地区是普遍存在的，由于这些地区的学生所接受的家庭教育、幼儿园、小学、中学和高中等阶段的教育质量普遍较低，导致他们在高考竞争中处于不利地位，只有通过复读才能不断提高应试水平。许多学生把接受高等教育的希望寄托在下一年甚至今后几年的复读上，他们逐渐地形成了一种观念，即高三第一年考上大学基本上是不可能的，只有通过复读才能实现接受高等教育的梦想。因此，很多高考落榜的学生便走进了高考复读的行列。中国青年报于2009年8月和2010年5月连续刊发了“河南多所省级示范高中哄抢复读生”和“河南：违规公办复读班击垮合法民办校”两组系列报道，但是这种现象依然屡禁不止。[1]这一方面反映了复读生的受欢迎程度，另一方面也反映了这些地方的复读生之多。复读生中，有一部分经过了一年或多年苦读，最终获得了接受高等教育的机会，然而还有一部分经过多年复读以后，还是没有能够获得这种机会。城市高中则不存在复读生现象，这些高中每年考上大学的学生都是应届毕业生。这也就意味着城市高中学生所花费的时间和精力要小于乡镇高中的学生，而所获得的接受高等教育机会却要远远大于乡镇高中的学生。

复读生现象揭示了以下几个方面的问题：第一，在高考竞争中，乡镇学生与城市学生的竞争力相差甚远，前者要花费更多的时间和精力，才能获得数量极少的高等教育入学机会。城乡高等教育机会获得的差距又进一步得到了证明，高等教育入学机会的城乡差距是隐性的，而实际差距则更大。第二，由于每年高校招生数量是一定的，那么，复读生的存在无疑将直接影响到应届高中毕业生的升学机会。复读生的累积和持续增加的高考竞争压力等因素，将会引起很多问题，会影响到乡镇孩子接受高等教育的信心。在高考竞争这么激烈的状况下，有很多孩子可能还没有进入高中就已经失去了将来要考大学的信心，这样会导致恶性循环。

三、从初中毕业生升入普通高中的情况看城乡高等教育入学机会的差异

从以上论述可知，乡镇高中学生获取高等教育的机会很少，而且还要付出比城市高中学生多倍的努力。这是从高中出口来看城乡高等教育入学机会差异。而从高中的入口，也就是初中毕业生升入普通高中的情况来考察，能够更进一步揭示城乡高等教育入学机会的差异性。因为，接受普通高中教育是获得高等教育机会的前提，没有机会接受普通高中教育更遑论获取高等教育机会。所以，接下来我们要从高中阶段教育的入口来考察城乡之间的差异。 #p#分页标题#e#

表4给出了我国1999-2007年城乡初中毕业生升入普通高中的情况，对该表数据进行统计得到表5。数据显示，从1999年到2007年，总体上，我国初中毕业生升入普通高中的绝对数量和相对比例都在逐年增长， 2007年比1999年增长了18个百分点。而从城乡对比来看，城市初中毕业生升入普通高中的比例和增长幅度都远远高于县镇和农村。2007年城市普通初中毕业生升入普通高中的比例高达91.99%，比1999年增加了36.61个百分点，这意味着城市有将近92%的初中毕业生有机会就读普通高中，从而有机会参与高考竞争，并获取接受高等教育的机会。而县镇和农村与城市的情况则截然不同。虽然县镇的比例也在逐年上升，但是 2007年比1999年只增长了22.82个百分点，上升幅度低于城市将近14个百分点。到了2007年，县镇仍有32.56%的初中毕业生没有机会进入普通高中学习。农村的情况则更为严重，1999年只有6.19%的初中毕业生有机会进入普通高中学习，而到了2007年这个比例只上升到8.14%，仅仅增加了2.22个百分点。也就是说，2007年农村有91.86%的初中毕业生没有机会接受普通高中教育。

我们以2007年为例再对绝对数字进行对比。当年农村有初中毕业生8，306，158人，城市有3，187，500人，农村是城市的约2.61倍。而升入普通高中的人数，城市则是农村的约4.20倍，从中可以看出城市和农村的差距。通过计算可以知道，2007年城市只有25万多的初中毕业生没有机会接受普通高中教育，而农村则有700多万的初中毕业生没有机会进入普通高中学习。如果再考虑到初中和小学阶段学生辍学的情况，农村青年接受普通高中教育的机会则更少。在接受高中教育的机会都已经存在严重的城乡差异的情况下，接受高等教育机会的城乡差异则更是显而易见的。

四、讨论和建议

通过以上分析可知，城乡高中学生在升学机会选择上存在显著差异，乡镇学生接受高等教育的机会很少，而且这极少的机会也是通过付出比城市学生更多倍的努力而得来的。而且从高中教育的入口看，乡镇尤其是农村学生接受高中教育的机会很少，这样就使得乡镇学生在接受高等教育的机会上更是少之又少。所以说，从高中阶段来看，城乡高等教育入学机会的差异性更为显著。

由于我国城乡二元结构的存在，使得城乡在经济社会发展以及文化发展之间的差距十分显著。在这种情况下，更需要我们对乡镇给予更多的关注。尤其是在教育资源配置上，更应该给予更多的倾斜。教育公平中“教育资源的补偿原则是关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿”[2]。但是，实际上城乡之间在教育资源配置上存在很大的差距。城市的教育资源在软件和硬件条件上都要明显优于乡镇和农村。

城市学校拥有先进的教学设备，多媒体教学设备应用广泛；有充足的用于课堂教学、实验和课外活动的教学场地、体育设施和活动场地；图书资料和实验设备等的配置也可以充分满足日常教学、学生课外学习和兴趣培养等需求。而对于农村学校来说，这些硬件条件则是可望而不可及的。城市学校和乡镇学校之间首先在硬件条件方面已经拉开了差距。

软件方面，不管是师资还是生源都存在非常明显的差异。城市学校由于在教学资源的获得和支配方面所具有的优势地位，不仅能招聘到综合业务素质好的教师，还能从弱势学校引进有教学特长和经验的骨干教师。另外，由于乡镇和农村学生的家庭背景与城市相比较差，因此所接受的家庭教育质量也较低，相对来说，乡镇和农村学生的整体素质也较低。

在硬件和软件条件都与城市相差甚远的情况下，乡镇和农村学生的学业成绩和综合素质与城市学生的差距是不言而喻的。这揭示了一个严重的教育公平问题，就是乡镇尤其是农村学生在基础条件以及其他条件十分薄弱的情况下，要想在“分数面前，人人平等”的高考制度下与城市学生竞争，无疑处于十分劣势的地位。因此，在我国高等教育大众化进程中，更要关注城乡子女在接受高等教育方面的隐性和显性差异，关注高中及之前阶段的教育对学生接受高等教育机会的影响。各级政府要充分认识到这一问题的严重性和重要性，采取切实可行的措施，从根本上解决高等教育入学机会的城乡差异问题。

首先，增加乡镇学生接受普通高中教育的机会。高中教育是连接基础教育和高等教育的重要环节。在乡镇学生接受高中教育的机会都很少的情况下，更遑论接受高等教育。所以，要首先保证这些群体能够有机会接受普通高中教育。这一方面需要在乡镇尤其在农村大力发展普通高中教育，首先在数量上保证大部分初中毕业生有机会进入普通高中就读；另一方面还要提高乡镇初中的教育教学质量，使初中毕业生能够有能力进入普通高中就读。

其次，教育资源配置向乡镇高中倾斜。硬件和软件配置是提高教育质量的重要保证。所以，在教育资源配置中，“均衡发展”应成为首要的理念。在资源配置中要适当向乡镇高中倾斜。同时，建立城乡高中之间教师交流的长效机制，使城市高中的教师能去非乡镇高中指导和参与教学，乡镇高中教师有机会去城市高中学习。这样就能在一定程度上缩小城乡高中之间的差距，进而缩小城乡高中学生接受高等教育机会的差异性。 #p#分页标题#e#

第三，高校招生向乡镇高中学生倾斜。城乡高中无论是在生源质量还是学校的硬件和软件之间的差距都是很大的，要缩小这个差距需要一个相当长的过程，那么在这个过程中，农村和城市学生在同一个平台竞争，农村学生取胜的可能性是比较小的。所以在高校招生中，要为农村学生提供一些优惠政策，向农村学生倾斜。唯有如此，才有可能缩小城乡子女高等教育入学机会的差距。

参考文献：

[1]韩俊杰，段艳超.河南高中名校借分校狂招复读生[N].中国青年报，2010－07－16.

初中数学和高中数学的差距篇6

关键词 重庆；中等职业教育；高等职业教育；差距；主成分分析；中高职衔接

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008—3219（2012）22—0054—04

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的要求，应“统筹中等职业教育与高等职业教育发展”，构建体现“中等和高等职业教育协调发展”的现代职业教育体系。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）也进一步指出，高职教育应发挥引领作用，全面推进中高职衔接贯通、协调发展。

然而，人们在极力关注中高职衔接问题时，对中高职教育间现存的差距并没有足够重视。本文以重庆市为例，以统计分析为依据，旨在说明重庆“十一五”期间中高职教育发展的动态差距，并提出相应对策。

一、重庆中高职教育差距的统计分析

“十一五”期间，重庆中高职教育持续发展，取得显著成绩，具体表现在办学规模逐年扩大、职教体系日臻完善、基础能力显著增强、经费投入大幅增加、学生资助全国率先、改革创新成果丰硕、服务能力明显提高等九个方面[1]。但从中高职动态数据的比较来看，两者仍存在明显差距。

首先，就办学规模而言，如表1所示，通过计算高职和中职“校均招生数之差”、“校均在校生数之差”以及“校均毕业生数之差”，在“进口”、“存量”以及“出口”方面，高职显著优于中职。特别是2007年，各指标均达到峰值，分别为2017人、5161人和1456人，这一局面2008年之后才有所改观。然而，从指标的环比下降比例来看，除2007年，“校均招生数之差”、“校均在校生数之差”和“校均毕业生数之差”均有明显下降趋势，其中前两个指标在2009年幅度达到最大，为14.72%和14.53%，第三个指标在2008年达到最大，为9.44%。中高职办学规模存在较大的绝对差距，但相对差距却是逐渐缩小的，并伴随一定的收敛态势。

数据来源：根据《2012年重庆市教育事业统计分析资料》整理得出，差值计算方法为“高职数—中职数”，环比计算方法为“当年指标/上年指标—1”。

数据来源：根据《2012年重庆市教育事业统计分析资料》整理得出，差值计算方法为“高职数—中职数”，环比计算方法为“当年指标/上年指标—1”。

其次，从硬件建设来看，如表2所示，中高职学校在“生均占地面积”、“生均校舍面积”和“生均教学仪器值”三个指标上的差距也较为明显，且呈逐年加大趋势。其中，“生均占地面积”之差2009年达到最大，为53.60平方米；而“生均校舍面积”和“生均教学仪器值”的差距在2010年达到最大，分别为19.05平方米和3145.84元。从环比下降幅度来看，2007～2010年的4年中，上述三个指标12个数据仅有2个为正，即差距减少，其他均为负，即差距增大。特别是“生均校舍面积”的绝对差距大幅增加，相对差距亦是有升无降（除2010年）。可见，中高职学校在硬件条件建设方面，尽管自身有很大改善，但两者间的差距却在逐步拉开，这对于中高职衔接发展、贯通培养势必形成阻力。

最后，在软件建设方面，如表3所示，以反映师资规模和质量的“教师负担学生数”和“‘双师型’教师负担学生数”作为衡量指标，进行中高职差距比较。从表3中可以看出，“教师负担学生数”高职比中职要少，且这种趋势在逐年加强；到2010年，每个中职教师负担学生数比高职教师要多7.42个，是2006年的2.6倍，但环比下降比例却有较大改善，2010年已扭负为正，说明中职学校正在不断努力缩小差距。与此同时，“‘双师型’教师负担学生数之差”呈逐年减小趋势，环比下降比例也在不断向好，表明在“双师型”教师队伍建设方面，中高职间的差距有了明显缓解，软条件不断优化。

二、重庆中高职教育差距的主成分分析

由上述统计分析可知，重庆市中高职教育存在较大的绝对差距，但在办学规模、软件建设方面的相对差距却有一定的收敛态势。为了更好地反映“十一五”期间各年的差距变化，采用主成分分析法进行绩效打分，进而纵向比较。主成分分析是一种利用降维的思想，在损失很少信息的前提下把多个指标转化为几个综合指标的多元统计方法，它可以对多个指标和变量进行分析，且能克服不同量纲数据带来的影响[2]。

（一）标准化处理和相关系数矩阵计算

首先用SPSS19.0对原始数据进行标准化处理，然后计算相关系数矩阵，见表4。除X3（校均毕业生数之差）与X4、X6、X7之间相关系数① 偏低外，其他变量间相关关系均较高，这主要与职业教育毕业生需要顶岗实习有关。反映中高职办学规模差距的指标X1、X2、X3与硬件建设差距X4、X5、X6，以及软件建设差距X8之间存在反向的相关关系，即办学规模差距越大，硬件建设、软件建设差距越小，说明高职院校在“求大”的同时，并没有照顾到“求强”，而中职学校却能在规模小的情况下“做精”。值得注意的是，反映软件建设差距的指标X7（教师负担学生数之差）、X8（“双师型”教师负担学生数之差），与其他变量的相关关系很强，但变动方向却不一致。具体来看，X7与中高职办学规模差距为正相关，与硬件建设差距是负相关；X8则相反。说明“双师型”教师的重要性，它的改善可以有效缩小中高职教育间的差距。

（二）方差分解主成分提取和初始因子载荷矩阵分析

初中数学和高中数学的差距篇7

江苏省教育科学“十二五”规划2013年度重点资助课题（B-a/2013/01/039）;江苏省教育厅2013年度高校哲学社会科学基金项目（2013SJD880034）

＼[作者简介＼]

金久仁（1981），男，安徽和县人。讲师，博士研究生，主要研究方向为教育管理学、教育社会学。

＼[摘要＼]

作为一个相对性概念，教育公平的价值诉求具有时代性。自1993年以来，随着经济社会和教育的发展，在促进教育公平的价值追求上已经发生了一些变化。通过《中国教育统计年鉴》相关年份的数据，从受教育机会和受教育质量两方面分析近二十年不同因素对我国教育公平状况的影响。

＼[关键词＼]

近二十年;教育公平;影响因素

＼[中图分类号＼]G40058＼[文献标识码＼]A＼[文章编号＼]10054634（2015）03000107

公平是一个相对性概念，具有典型的时代性。自古以来，促进教育公平都是社会对教育的突出价值诉求，当前也不例外。正如2015年4月1日在中央全面深化改革领导小组第十一次会议讲话中所指出，“发展乡村教育，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事”。但需要注意的是，时至今日依然强调促进教育公平，并不意味着当前教育不公平状况在历史的长河中没有改善，而是因为教育公平作为一个相对性概念在不同时期有着不同的价值诉求。任何时代，衡量教育是否公平本质上需要考察教育中稀缺资源的分配情况，当普通受教育机会不再是稀缺的教育资源时，考察哪些因素可以影响优质教育资源机会获取或者说哪些因素可以影响教育质量成为研究教育公平的必然。近二十年来，随着经济社会发展以及教育的发展，教育领域已经发生巨大变化，据此来考察教育的公平改善情况以及当下教育公平的价值诉求具有重要意义。鉴于二十年首尾年份、样本年份之间跨度要求以及与人口普查相关数据的统一性，特别是对当下中国教育有着强烈政策指导的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》起始于2010年，故此笔者在本研究中选取了1993年、2000年、2010年和2013年等4个样本年份，根据《中国教育统计年鉴》数据统计，分析近二十年来我国教育公平的影响因素及其相应转向，以期为更好地促进当下教育公平提供参考。

1不同先赋性因素对受教育机会的影响

早在1967年，美国著名社会学者布劳（Blau）和邓肯（Duncan）对父亲阶层对子女受教育与职业的影响就作了研究。他们指出，社会阶层现象包括先赋性和自致性两种内涵，个人的社会地位一方面取决于个人的能力和努力，一方面也要受家庭出身的影响，当一个人的社会地位获得越依靠于自致性因素，其社会的公平程度就越高，也就意味着大学毕业生在就业时平等地靠自己的真本领实现自己的价值。长期以来，性别、民族、区域等先赋性因素在教育不公平中扮演了重要角色，以致《教育法》明确规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会”。

1.1性别因素对受教育机会的影响

近二十年来女生在小学阶段受教育机会方面的差距并不明显（见表1），在此时间段之前，女生在接受普通中学、特别是高等教育机会的性别差距比较明显，目前这种差距已经得到完全改善。如在接受高等教育方面，1993年女生接受高等教育的比例仅为33.6%，2013年女生在接受普通本专科及硕士研究生阶段的比例均高于男生，尽管统计数据显示女生在博士阶段的比重明显低于男生，但导致这一状况更可能是因为博士阶段的学习相比其他阶段的学习情况存在较大差异，以及中国传统文化中对女性家庭观念存在惯习性要求，一些女生自愿式放弃博士阶段的学习。

第3期

金久仁不同因素对我国教育公平状况的影响研究――基于《中国教育统计年鉴》的数据分析

教学研究

2015

表1女生占学生总数比例情况统计表（单位：%）

年份普通小学普通中学普通专本科硕士博士

1993年46.843.733.6

2000年47.6046.1740.98

2010年46.2347.6650.8650.3635.48

2013年46.2748.3851.7451.3836.90

1.2民族因素对受教育机会的影响

根据第五次、第六次全国人口普查统计数据，我国2000年、2010年少数民族人口占总人口比例分别为8.4%、8.5%。对照少数民族人口占比情况，从学历层次的横向比较来看，小学阶段民族对受教育机会的影响较小，但高等教育阶段，少数民族学生接受教育的情况相比汉族学生处于不利地位，少数民族学生接受教育的比例明显低于其人口占比情况。从时间的纵向比较来看，无论是小学阶段还是高等教育阶段，少数民族学生接受教育情况明显改善（见表2）。

表2少数民族学生占学生总数比例情况统计表（单位：%）

年份普通

小学普通

专科普通

本科硕士博士

1993年9.26.4

2000年9.085.71

2010年10.545.997.355.044.68

2013年11.126.957.816.025.81

注： 在选取的《中国教育统计年鉴》样本年份中，1993年、2000年对普通高等学校少数民族学生占比情况未做学历区分，故在本表中普通专科、普通本科、硕士和博士采用合计占比数据，但并不意味着普通专科、普通本科、硕士和博士各自占比情况为表格中所列比例。

1.3城乡因素对受教育机会的影响

根据第五次、第六次全国人口普查统计数据，我国2000年、2010年农村人口占总人口比例分别为63.78%、50.32%。从表3、表4中可得出，我国学龄儿童入学率已经达到很高水平，农村与城市孩子在接受义务教育的机会方面并不存在明显差距。2000年和2010年，农村小学生占比情况的变化与第五次、第六次全国人口普查得出的人口比例基本吻合，从1993年到2013年，农村小学生、中学生占比情况发生较大变化，这一变化一方面与我国城镇化发展趋势有关，另一方面也与我国学校的空间布局有关。

表3学龄儿童入学率的城乡情况统计表（单位：%）

年份

学龄儿童入学率

全国农村县镇城区

1993年98.3197.9499.0799.57

2000年99.1198.9499.3299.54

2010年99.70/

2013年99.71/

注： 1993年的净入学率是按7～11周岁统一计算，2000年及以后净入学率是按不同入学学龄和学制分别计算。

表4小学、初中阶段城乡教育情况统计表（单位：%）

年份

小学在校生人数占比初中在校生人数占比

农村城区（包括县镇）农村城区（包括县镇）

1993年72.2127.7959.7040.30

2000年65.3534.6555.5944.41

2010年53.8246.1833.8266.18

2013年34.3765.63（其中

镇区占36.01）18.3481.66（其中

镇区占49.45）

2不同资源因素对受教育公平的影响

一般而言，教育公平分为受教育机会的公平、教育过程公平以及教育结果公平。教育公平不仅是机会的平等，更重要的要体现在教育过程的公平，并最终通过教育结果的公映出来。因为教育机会公平仅仅是起点性和程序性公平，教育过程公平是实质性公平，对教育结果公平以及个人接受教育后的发展状况起着至关重要的影响。教育质量是教育过程公平最主要考察因素。学校教育质量依赖于教师和学校教育环境之间的相互作用＼[1＼]。师资水平作为“软”条件是体现优质教育资源的核心要素，经费投入和物质投入作为“硬”条件是保障优质教育资源的重要支撑。

2.1各级教育的人力资源差距

1） 各级教育的师资数量差距。从表5可以看出，近二十年来，义务教育阶段师生比呈不断缩小趋势，高中阶段基本维持稳定状态，高等教育呈不断扩大趋势。相比1993年，2013年义务教育阶段每位教师人均少带近6名小学生、近3名初中生;与此相反，高等学校每位老师人均所带学生数由1993年的8人增加到2013年的近18人。出现上述情况，主要原因是我国人口结构的变化导致适龄儿童总人数持续减少，以及义务教育阶段师资数量的不断壮大;与义务教育阶段相反的是，高等教育阶段规模的持续扩大，在校本专科大学生数、研究生数分别由1993年的2 535 517人、106 771人增加到2013年的24 680 726人、1 793 953人，师资队伍的壮大跟不上扩招的幅度。从表6可以看出，2000年以前，农村相比城市在教师数量上处于劣势，但近十年来这种劣势已经发生变化，2013年农村学校在教师数量上相比城市处于优势状态。

表5各级普通学校师生比情况统计表（教师数=1）

年份普通小学普通初中普通高中普通高校

1993年22.3715.6514.968.00

2000年22.2119.0315.8716.30

2010年17.7014.9815.9917.33

2013年16.7612.7614.9517.53

表6小学、初中阶段师生比的城乡情况统计表（教师数=1）

年份

普通小学普通初中

农村城区农村城区

1993年23.1419.8316.5613.04

2000年23.1219.5920.3815.98

2010年16.7719.2214.0315.00

2013年15.6121.4411.1413.67

2） 各级学校师资质量的差距。从表7、表8、表9可以得出，随着时间的推移，各级学校专任教师的学历层次和职称水平有了大幅提高，如小学专任教师中本科及以上学历水平占专任教师数的比例由1993年的018%提高到2013年的37.24%，高级职称的比例由1993年的11.88%（包括中学高级职称的004%）提高到2013年的54.34%（包括中学高级职称的2.06%）;初中专任教师中本科及以上学历水平占专任教师数的比例由1993年的8.38%提高到2013年的74.87%，高级职称的比例由1993年的1.13%提高到2013年的16.00%;普通高校专任教师中硕士及以上学历水平占专任教师数的比例由1993年的23.39%提高到2013年的54.79%，高级职称的比例由1993年的30.88%提高到2013年的41.01%。与此形成鲜明对比的是，小学专任教师中高中及以下学历水平占专任教师数的比例由1993年的96.25%（含中专60.72%）下降到2013年的12.67%，小学三级及未定职称比例由1993年的22.07%下降到2013年的9.12%;初中专任教师中高中及以下学历水平占专任教师数的比例由1993年的40.46%（含中专29.08%）下降到2013年的0.72%，中学三级及未定职称比例由1993年的40.10%下降到2013年的10.85%;普通高校专任教师中专科及以下学历水平占专任教师数的比例由1993年的7.94%下降到2013年的1.41%，助教及无职称比例由1993年的27.21%下降到2013年的19.11%。

从学校层次来看，不同层次学校专任教师的学历和职称有着明显差距，普通高等学校专业教师的学历和职称水平明显优于普通初中专业教师的学历和职称水平，普通初中专业教师的学历和职称水平明显优于普通小学专业教师的学历和职称水平。如1993年，普通高校专任教师中本科及以上学历水平占专任教师数的比例和高级职称比例分别为92.06%、30.88%，而初中专任教师中本科及以上学历水平占专任教师数的比例和高级职称比例分