无机化学概念篇1

生物概念是人们对生物及生理现象本质特征的认识。正确的生物概念，既是生物学知识的组成部分，又为获得更系统的生物学知识奠定基础。中学生物教学中如何进行概念教学呢？现代认知心理学家奥苏伯尔提出的同化论为概念教学提供了理论指导。

同化论的主要观点： 1.奥苏伯尔认为知识学习过程可分为机械学习和有意义学习两种情况，教学过程要促使学生对知识的有意义学习。他用同化论阐述知识有意义学习的心理机制，指出有意义学习的条件：一是学生认知结构中应具有用来同化新知识的相应知识基础；二是学习的材料本身应有逻辑意义，是人类的共同认识成果；三是学生应具备有意义学习的内部动机。 2. 知识的最小单位是命题，命题又是由几个概念构成的，可以说概念的获得是知识学习的核心。 3. 奥苏伯尔认为学生获得概念主要有两条途径：概念形成和概念同化。概念形成：由学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征，是获得概念的初级形式。概念同化：学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式，是获得概念的主要形式。概念同化是从概念学习概念。新概念的获得，依赖原有认知结构中适当的概念，通过新旧知识的相互作用，即新旧意义的同化，使新的概念获得得以实现。概念同化有3种基本模式：上位学习、下位学习、并列结合学习。

应用同化论指导生物概念教学，用同化论指导概念教学，不仅可以从心理学角度分析学生掌握概念的心理过程，而且为教师提高概念教学质量提供了有效途径。1 .同化论为生物概念教学提供了教学模式。在教学中，教师可根据概念的类型和在教材中呈现的次序以及概念之间的联系，恰当地选择同化模式，使学生牢固地掌握所要学习的生物概念。 （1）运用上位学习模式教学。 上位概念一般概括性高，较抽象。教学中如直接切入上位概念，则不利于学生的理解和掌握。如无性生殖是分裂生殖、孢子生殖、出芽生殖、营养生殖的上位概念，概括性较高，教学中可以先用丰富的实例使学生掌握分裂生殖、孢子生殖、出芽生殖、营养生殖的概念，然后从中总结出它们的共同特点――不经过生殖细胞的结合，由母体直接产生新个体，这样就得出无性生殖的概念。再如，进行生态系统概念教学时，可先引导学生观察池塘、稻田、竹林等，分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系，发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存，共同构成一个整体。池塘里的植物是生产者，各种鱼虾、浮游动物是不同级别的消费者，分解动植物残体的细菌和真菌是分解者，它们共同组成生物群落。阳光、水、氧气和其他一些化学元素组成非生物环境，并与生物群落进行能量和物质交换，构成池塘生态系统。学生通过观察分析，归纳出：生态系统=生物群落+非生物环境。（2）运用下位学习模式教学。当学生要学习的概念是已掌握的某个概念的下位概念就可采用这种模式，找出新概念与已有概念相关联的有关部分，借助于已有概念的固定作用，把新概念纳入认知结构中相应的概念体系。如学习生物新陈代谢的基本类型时，同化作用是自养型和异养型两个概念的上位概念，异化作用是需氧型和厌氧型两个概念的上位概念，学生已掌握了同化作用、异化作用这两个上位概念，所以教学中只需抓住同化作用、自养型、异养型概念中“合成物质”这一相关联部分，对比自养型和异养型的本质属性――能不能利用无机物制造有机物，抓住异化作用、需氧型、厌氧型概念中“分解物质”这一相关联部分，对比需氧型和厌氧型的本质属性――以对氧的需求来同化新概念。这样通过原有上位概念对新学习的下位概念的同化，使学生对概念获得深刻的理解和记忆。（3）运用并列结合学习模式教学。当新学习的概念与认知结构中原有的概念不产生上、下位关系，而存在某些本质区别，但彼此有着共同的关键特征，这时的学习称为并列结合学习。2. 同化论要求教师掌握生物概念的体系框架，弄清概念的类别及其关系，用认知心理学的同化论有效进行概念教学，指导学生学习生物概念。3. 同化论对教材的概念编排体系提供了指导。

同化论认为只有当教材中概念的逻辑顺序与学生的认知结构的组织层次一致时，概念才能顺利地同化。例如，新陈代谢这一抽象的概念放在绿色植物新陈代谢――水分代谢、矿质代谢、光合作用、呼吸作用，动物的新陈代谢――物质代谢、能量代谢之后出现，让学生通过上位学习获得，然后再通过下位学习掌握物质代谢、能量代谢、同化作用、异化作用概念，在下位概念的学习中又深化了新陈代谢这一上位概念。因此，在教学过程中运用好同化模式教学，对提高生物概念的教学质量是大有益处的。

无机化学概念篇2

关键词：高中地理概念；机制分析法；应用与反思

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）21-0072-02

一、高中地理概念凸显本质特征

地理概念是概括说明某种地理事物和现象的本质属性，或者根据地理事物和现象的感性认识，经过思维、比较、分析综合和抽象概括而认识其本质属性。它能充分展示人地关系的思维方式，反映的是地理事物及其演变过程的本质属性，是对地理事物的高度概括和总结。它作为地理抽象思维的基本元素，直接影响到地理判断、推理与论证。因此，在地理教学中，抓好地理概念的教学，对于学生准确掌握和运用概念进行判断、推理和论证，提高分析问题和解决问题的能力有着重要的意义，是进行创新教育的基础，也是地理教学的基本任务。

二、“机制分析法”与地理概念教学

分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。在高中地理教学中，地理概念众多，其中不乏相近或相反的地理概念，学生容易混淆。如果仅用直讲法将教材中的概念直接灌输给学生，简单地讲解，不仅使学生难记，也很难形成学生良好的思维品质、较高的思维能力，导致学生对概念的认识表象化，大多数学生缺乏对概念本质属性的认知而无法建立清晰的概念，对概念的运用缺少灵活性，往往混为一谈。比如，对“长江中下游地区植被破坏会对环境造成哪些不利影响”这一问题的分析中，有的学生回答“砍伐森林会造成水土流失、土地沙漠化及次生盐碱化。”从学生的答案可以看出，学生把水土流失、土地沙漠化、次生盐碱化这几个概念混淆在一起，并没有分清这几个概念的本质，没有理解这几个问题的形成条件。

那如何才能更为有效地进行地理概念教学呢？由于高中地理概念具有明显的本质特征，如果在教学中能引导学生发现和抓住概念的本质特征，就可以化难为易，化繁为简，化抽象为具体，从而使之能够比较容易地掌握地理概念，也很容易与其他概念相区分。因此，教者在讲授概念时，应注意引导学生的思维过程，着意养成学生按事物内在关系进行思维的习惯，提高抽象概括事物本质属性的能力。而按事物内在本质进行思维的习惯，抓概念的本质特征，即抓住概念的机制，也就是“机制分析法”。

三、“机制分析法”在地理概念教学中的实践应用

1.用“机制分析法”学习高中地理中的洪涝问题。在高中地理的概念教学中，洪涝是一个非常重要的概念，学生在分析洪涝的成因时，往往容易遗漏很多因素，导致分析不完整。在教学过程中，笔者主要从以下几个方面来分析洪涝问题：

（1）洪涝的本质是什么？

（2）从洪涝的本质出发，分析洪涝问题的思路是什么？

通过学生的探究，得出以下结论：

（1）洪涝问题的本质就是由于多种原因导致的地表积水过多的一种灾害现象。

（2）从洪涝的本质出发，分析洪涝问题的思路就是分析哪些因素导致地表水过多。

我们根据洪涝的本质出发，共同将分析洪涝问题的思路概况为：

洪涝即水的来量较大，排量较小，蓄水能力有限导致地表被淹没的灾害，而引起水来量、排量、蓄水能力变化的因素无非是自然因素和人为因素。

在分析了洪涝的思路后，又追问一个问题：

（3）根据分析洪涝问题的思路，分析长江中下游夏季多洪涝的成因。

由于有分析洪涝问题的思路做铺垫，学生分析起来比较顺畅，总结为：

来量：①长江中下游地区为亚热带季风气候，夏季降水多且集中。②长江中下游地区流域面积广，且南北支流同时进入汛期，河水来量大。

排量：①长江中下游地区地势低洼，河道弯曲，排水不畅。②中上游地区植被破坏，水土流失，河流含沙量增大，使下游河床抬高，淤塞河道，排水不畅。

蓄水能力：围湖造田，蓄洪能力减弱。

分析了长江夏季洪涝问题后，笔者又让学生分析孟加拉国夏季多洪涝灾害的原因，学生分析起来思维清晰，比较全面，只是在孟加拉国的风暴潮引起的海水淹没上有所欠缺。

2.用洪涝机制思维迁移其他地理问题的分析。在地理教学中，我们会发现有一些概念或成因与洪涝机制相类似或相反，这些问题都可以用洪涝机制去分析，如沼泽问题、干旱问题等与水相关的问题。

其实，洪涝机制不仅适用于与水相关的一些问题分析上，在全球变暖的问题上，仍然可以沿用洪涝机制的来量与去量的机制分析，把全球变暖问题本质看成温室气体的排放量多、吸收量少而导致的温室气体增多问题，而影响排放量与吸收量的因素无非是自然因素和人为因素，这样全球气候变暖问题就迎刃而解。此外，还可以把洪涝机制应用于资源短缺问题的分析上，资源短缺问题的本质是一种资源供应量少、需求量多的矛盾问题。

四、“机制分析法”在概念教学中应用的反思

教学实践发现，“机制分析法”在高中地理概念教学中具有以下优势：

1.有利于学生构建思维模式。学习地理，关键是构建思维模式，思维建模就是构建对某一问题进行分析的科学思维模式，形成一套解决问题的科学方法。从洪涝机制的分析过程中，我们可以提升出关于与水相关的问题分析思维模式，在这个模式下，可以应用于不同的区域，只要注重不同区域特点的差异，便能准确地分析问题。这样，学生便会独立、主动地去解决问题、获取知识，从而创造性地探索新的知识。

2.有利于学生的思维迁移。凡是学生掌握的知识经验是进行了概括的，那就能够从一个情境向另一个情境迁移。对知识经验的概括化水平越高，也就越容易产生迁移作用，因为概括化水平越高的知识，就越能反映同类事物间的共同性特点和规律性联系，与具体事物的联系也就越广，迁移的相对性就越大，因此，提高学生的概括、分析能力是促进学习迁移的突破口。分析了洪涝机制后，教师应有意识地将该机制分析的思维应用于全球气候变暖、资源短缺的问题中，学生在分析问题的过程中，思维得到了迁移、扩展，也得到了提升。

当然，“机制分析法”也不是万能的，它不能分析所有类型的地理概念，有其局限性。在地理概念教学中，应根据地理概念的特点选取不同的方法，将多种方法相结合。总之，高中地理概念教学是一个需要不断探索和实践的问题。充分利用“机制分析法”，培养学生构建地理思维模式并进行思维迁移，是提高高中地理概念教学的重要方法。

参考文献：

[1]黄淼.浅谈高中地理概念教学之我见[J].现代教育教学导刊,2011,(3).

无机化学概念篇3

关键词：概念教学；误区；改进；策略

对生物学科来说，概念多而复杂，概念教学显得非常重要。在生物概念教学的研究上，研究一般策略的比较多，研究具体概念教学的过程则少有涉及。然而，在观察生物日常课堂教学时发现，机械套用概念习得方式进行教学的现状十分普遍，为增强生物概念教学的灵活性、针对性和有效性，就概念教学存在的误区和相应的改进策略探讨如下。

一、对机械套用概念习得方式开展概念教学的误区

人类在认识过程中，把所感知事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，这是哲学上大家比较熟悉的对概念的解释。在理论上，概念的习得有两种主要方式：概念形成和概念同化。一个孩子通过别人指称某些交通工具为“轿车”之后，在以后大量接触交通工具以后，直到能区分开“轿车”和“非轿车”时，我们说孩子就获得了“轿车”的概念，人们把这种在校外学习时形成概念的自然方式称为“概念形成”方式。根据“概念形成”模式，有的老师就将一些概念的实例，比如鹦鹉、鸡、鹰、鸵鸟、鸽子等放在一起，让孩子“探究”出什么是“鸟”，看起来因循的是建构主义理论，其实只能算是误用而也。杜威明确地批评过这种做法，“概念不是把很多具有特定意义且早被人们完全理解的事物拿来，将它们一个对一个、一点对一点地加以比较，直至排除相异的性质，保留这些事物所具有的核心。”姑且不说我们可能举不完一个概念所涵盖的例子，也不可能列出这些例子所有的属性来一一进行对比，更何况在没有“反例”存在的情况下，何以界定概念的边界？如果仅从上面的几个例子来归纳，可以归纳出“生物、动物、脊椎动物、肺呼吸动物”等很多共有特征。可见，将这种方式作为概念教学的前奏，让学生熟悉概念的对象情境，尝试推测概念可能的内涵是可以的，要得出较精确的内涵仍得靠“概念同化”方式――定义的途径。维果茨基也批评过这种传统的机械式概念形成观，将其戏称为“集体照相式”――实例叠加找共性。姑且不说这种机械式概念教学的过程是错误的，即便是真正的自发的儿童“概念形成”方式，奥苏贝尔认为也只能出现在学前儿童身上，而对于年龄较大的儿童和成人，则“概念同化”是概念习得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的标准属性，从而使学习者获得概念的方式，称之为“演绎法”。据其定义，在教学中常采用的方式就是“定义+举例（正例+反例）”，似乎成了概念教学的两个“标准”步骤。对这种“两步骤”的概念教学，杜威也提出过强烈的批评，“当代所有教育改革都反对从所谓的‘演绎法’入手，反对从定义、分类、解释法则的体系着手，这种反对意见实质上表明，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的、成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的。”维果茨基对这种直接教授概念也持批评态度，并认为直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的，试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到。

二、概念习得的活动过程分析

概念的教学过程究竟该如何进行呢？根据皮亚杰的研究，中学生的智力发育已经具备形式运算能力，所以中学生的概念获得不像学龄儿童那样习得概念需要依赖于具体经验的支持，应该主要以“概念同化”的方式来习得。那么，为什么杜威、维果茨基却要批判“两步骤”的概念教学呢？要让学生从真正的意义上理解概念，需要审视概念习得的主要要素：感性（知觉）经验、与原认知结构（已获得概念）的联系、概念的应用。

1.概念习得需要获得完整的表象

从“概念是感知事物的共同特点抽出来，加以概括而形成的”定义可知，概念是起于经验的，但概念显然不能等同于原初的知觉现实，但就其属性来讲，概念总是指向“所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”，即概念不是虚无的，概念的习得必须以获得完整的表象为基础。虽然中学生的一般智力水平发展已经达到形式运算能力的水平，但中学生学习的科学概念所指称的实例已经逐渐进入微观的领域，此时概念与所指称的知觉经验就容易脱节，比如“原核生物”“遗传物质”“质壁分离”等，杜威认为此时的概念就易成为“空架子”，概念本身倒成为不可理解的神秘物。奥苏贝尔也特别关注过这个问题，并得出了精辟的见解：“即使一个青年或成人思考问题的方式已经处于抽象的认知发展水平，但在第一次介入一门完全不熟悉的学科领域时，他或者她起初总是倾向于以具体的、直觉的方式来思考问题。”作为成年人，当我们第一次通过别人的讲授来学习一个新东西时，比如个人电脑、智能手机等，还会体验到这种脱节的苦恼和无效。

中学阶段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活经验的储备外，大多数的科学概念（如器官、细胞、输导组织、呼吸作用）指称和表征的事物多是解剖、探究或显微的，即远离学生的经验世界，此时提供鲜活的感知对象，供学生观察、探究是极其重要的。虽然一些比较抽象的“大概念”（如遗传信息、生物多样性、生物进化等）看起来好像跟具体的表象无关，但正如加涅所说，它们总得以具象的初级概念为基础，仍是离不开感性经验的，这样形成的概念才是接“地气”的、有生命力的。正如大卫・休谟所说，“我们不可能思考任何我们事先没有通过外部或内部感觉过的东西”；康德也说，“思维无感性则空，直观无概念则盲”。产生表象的方式很多，也不限于实物、实验，像模型、图片、视频等皆可，戴尔将这样的经验称为设计的经验。

2.概念习得需要与原有的认知结构建立内在的逻辑联系

与日常概念不同的是，科学概念是有自己的“标准”和系统属性的，同时概念的意义也会随着认识的深化和新的发现而发展变化，比如基因、中心法则等。一个概念无论是基于什么方式获得，都得与“学习者的认知结构中已有的观念联系起来而习得新概念的意义”，这是通过对概念的定义获得概念的标准属性而与其他概念建立联系的。正是由于科学概念有其标准属性，栖居在学科概念的系统中，成为从上下文结构、语境中获得概念意义的基础，也是奥苏贝尔认知结构同化学习论及建构主义学习论的基础。每个生物概念通常都有一个相对稳定的标准属性和意义，这是从事生物研究的共同体成员间长期交往互动的产物，有些概念还具有较强的文化烙印，比如动物、植物、微生物等概念的内涵就与生物分界思想高度相关。因此，通过对概念下定义、举例（包括正例、反例）等方式来明确概念的标准内涵和外延是非常重要的，这正是区别日常概念的关键所在。

3.对概念的真正理解需要在应用中不断发展

概念的应用环节所达成的不只是行为主义意义上的简单的巩固作用。概念是认知和交流的工具，习得概念的目的是用来服务于认知活动的。即便是对概念本身的内涵，也绝非止步于定义，因为概念在从指称到定义及其应用等过程中是不断发展的。当需要习得新的概念或应用概念性知识解决问题等情境时，都涉及已经习得概念的迁移应用，以此来达成对概念的完整理解。杜威认为，“通过这些过程，学习者的概念就获得了整体性、稳定性和明晰性，一个概念就这样形成了”，所以，概念的意义是因使用而更加确定、更加具有普遍性。正如随机通达教学所主张的，“教学要避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）……使学习者可以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验”，从而增加认知的弹性。应注意的是，概念的应用不仅仅是限于列举实例的外延，而是指在学习新知识、联系实际解决新问题的情境中，学习个体将其归摄到某一概念或多个概念下来完成任务的思维活动，这是一种创造性的使用，是深层理解概念、形成概念性理解的重要举措。

三、概念教学的改进策略

通过对概念习得要素的分析，明确了概念教学必备的活动要件，能够理解《义务教育生物学课程标准》的建议，“一方面教师需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念”，也能明白杜威、奥苏贝尔、维果茨基之所以对机械套用概念习得方式开展概念教学进行批判的原因，因为无论是“演绎法”还是“形成式”，都片面割断了概念意义的整体性，前者缺少知觉表象基础，后者背离了科学概念的协商本质――标准与系统性。从理论上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符号、存储符号的能力，学习者可以“借助符号”将不同的时空条件下“给自己经受的经验以意义、形式和连续性”，因此，在概念教学的过程顺序上，注意因学情而灵活调整。

结合日常教学中概念教学的情况，在改进策略上，应重点关注两点：一是概念获得的教学过程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重视概念获得的活动顺序。下面重点阐述后者，有三种类型。

如果概念的实例对于学生是有一定的经验和熟悉度的，相当于在实例的上面再建立一个上位的概念，应该采用的教学路径是：举例、激活原有表象指称新的概念名称深入分析归纳表象定义概念的内涵、外延概念的应用。比如人教版关于“哺乳动物”概念的编写就是这样。先举“野马、猕猴、鲸、蝙蝠等这些都是哺乳动物，它们形态各异，生活环境差别很大，为什么都属于哺乳动物呢？”，通过这段文字就完成了概念的对象“指称”，能初步激发学生的原有表象。然后是“哺乳动物的主要特征介绍……”，其实是进一步深入介绍这些对象的表象及特点，并在与鸟类等比较和联系的基础上经过总结上升到“哺乳动物”的内涵，再后是关于哺乳动物与人类的关系，相当于概念的应用。值得注意的是，在概念“指称”前举出的实例是为了在实例和“哺乳动物”概念之间建立联系。在阐述“哺乳动物”的实例表象属性时，基于完整性原则，限于篇幅和时间，在教材编写和组织教学时有两种处理方式，一是同时分析少量实例，在初中生物教材中通常如此，另一种方式是先透彻分析一个实例，再采用类比的方法介绍其他实例，这就是原来的动物学、植物学教材编写中大家最熟悉的代表生物法，如鲫鱼、青蛙、鸽子都是大家很熟悉的代表生物，这实际上就是源自德国的案例教学原理。正如奥苏贝尔所说，学校中的概念教学主要属于“概念同化”方式，即便看起来是“概念形成”途径的教学设计，其实最后仍是通过“概念同化”方式介入才能解决。当然，在上面的外延举例中是需要进一步举反例的。类似教学途径的概念还有很多，比如鱼、两栖动物、鸟、性状、真菌等。

如果概念的实例对于学生是完全陌生的，通常是远离生活世界或微观领域的概念，比如减数分裂、转录、翻译、病毒、质壁分离、胚胎移植等，这类概念的教学路径是：转录的“定义”转录的过程应用。在该教学路径中，转录的“定义”其实主要是起到了指称和引出后续的“转录的过程”的作用，如果在学习了转录的“定义”后就让学生复述，其实就相当于机械学习了，因为缺少转录过程的表象，一开始学生是不能理解和关注其准确定义的。因此，在后续的教学中，宜在“转录的过程”学习后，需要再细细地诠释、总结转录的概念。

在生物中，总有少数概念是先使用，经过一段时间后再定义完形的，这种处理方法相当于“留白”，比如人教版《分子与细胞》模块中的“基因差异性表达”。

综上所述，为养成有效概念教学的自觉性，一是需要在教学设计时优先考虑概念教学要素的完整，二是根据学生对概念实例的熟悉程度来调整教学序列，倘若在教学时能辅以图式组织信息的策略，以充分降低学习时的认知负荷，将会进一步增强生物概念教学的有效性。

参考文献：

[1][美]杜威.我们怎样思维.姜文闵，译.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.

[2][苏]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.

[3][美]D.P.奥苏贝尔.教育心理学一认知观点[M].佘南星，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.

[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：102，142.

[5][美]杜威.知识[A].教育学文集：智育[C].北京：人民教育出版社，1993：240.

无机化学概念篇4

随着社会信息进程的日益加快,人类面临一个新的教育命题:掌握和运用信息技术。《数学课程标准》前瞻性地指出:数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术……把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具,致力于改变学生的学习方式,使学生乐意并有更多精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。数学概念是数学知识之本,解题之源,学好它既是基础又是关键。理解掌握概念的过程是提高学生能力的重要途径,所以学好数学概念极为重要。对于七年级的学生来讲,思维是以形象化为主,而数学概念却具有高度的抽象性,如何根据学生的智力水平,巧用电教媒体,调动学生的多种感官,将数学中的知识变抽象为形象,变复杂为简单,变难懂为易学,使学生轻松愉快地理解和掌握并能很好地运用数学概念谈谈自己的肤浅认识。

1 巧用现代教育技术激发兴趣,将抽象的概念形象化兴趣是推动学生求知的一种源动力,它可以使学生产生强烈的求知欲望

孔子曾说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”。巧借信息技术的交互性,激发学生学习数学的兴趣和充分体现学生的主体作用。人机交互是多媒体计算机的显著特点,多媒体计算机可以产生出一种新的图文声色并茂的、感染力强的人机交互方式,而且可以立即反馈。这种交互方式对于数学教学过程具有重要意义,它能有效地激发学生的学习兴趣,使学生产生强烈的学习欲望,因而形成学习动机。只有当学生对数学学习产生浓厚的兴趣时,才会在头脑中形成最优的兴奋中心,利用电教媒体以图、声、色、文等物质材料构成多种激人心扉的具体形象作用于学生感知器官,产生课堂的直观性的良好效应,才能激发学生的学习兴趣,激活其思维。如在教学“轴对称”图形这一概念时,利用电教媒体动态地演示“蜻蜓、蝴蝶、树叶的轴对称”伴随着美妙音乐把“轴对称”这一抽象理性的知识转化为形象直观的内容,很适合学生从直观的形象思维过渡的思维特点,积极调动学生耳,眼,脑等器官投入学习。因此,电教媒体能引起学生浓厚的兴趣,激起学生强烈的求知欲,使抽象概念形象化,使教学收到良好的效果。

2 妙用现代教育技术静中求动,对比出概念的异同

数学概念是静止的,抽象的,很多概念有相近之处,有的只是一字之差,很容易混淆,如果理解掌握得不好,学生就无法解决实际问题。如“直线、线段、射线”这三个概念,教师可设计能动能静的课件,让学生主动,形象地获取知识。先将一条弯曲的橡皮筋映在屏幕上,然后拉紧,以曲衬直,强调直线是“直的”接着把拉直的橡皮筋又向外延长,显示“延伸”的动态过程,一直拉到屏幕显示不出来为止,以说明直线是“无限长”的,进而使学生获得“直线无端点,可以向两边无限延伸”的认识。教学射线时,可将一端拉直,一端不动,使学生获得“有一个端点,一端无限延伸”的认识。而教学“线段”时,则只将弯曲的橡皮筋拉直,则不能延伸的演示,这样,学生将易混的静止的概念,通过媒体形象静中求动的演示,使学生对概念的理解更准确更深刻了。

3 巧用现代教育技术,抓概念的关键词语,加强对概念的理解

概念具有高度的概括性,但有些概念只要教师利用媒体抓住关键词语,帮助学生理解就会让学生将概括性的知识具体化。如教学“三角形”这一概念时,如何理解“线段首尾相接”的意思,利用电教媒体展示,第一条线段的尾与第二条线段的首相接,第二条线段的尾与第三条线段的首相接,第四条线段的尾与第一条线段的首相接,由此得出“三角形”是封闭的图形这一概念,加强了对概念的理解。

4 巧借信息技术提供的外部刺激的多样性,有利于学生对数学知识的获取与保持

信息技术提供的外部刺激是多种感官的综合刺激,它既能看得见(视觉),听得着(听觉),还能用手操作(触觉),这种多样性的刺激,比单一地听老师讲解强得多。同时信息技术的丰富性、交互性、形象性、生动性、可控性、参入性大大强化这种感官刺激,非常有利于知识的获取和保持。

4.1 化无形为有形。初中数学理性知识成分太重,传统的教学只片面强调逻辑思维训练,缺乏充分的图形支持,缺乏供学生探索的环境,于是只能靠学生的死记和教师的说教了。

4.2 化抽象为直观。初中数学的概念教学是教学中的难点,学生几乎被动地从教师那里接受数学概念,只有靠强化记忆知道概念的共性和本质特征。

4.3 化静止为运动。运动的几何图形更加有效地刺激大脑视觉神经元,产生强烈的印象。初中几何《圆》这一章,各知识点都是动态链接的,许多图形的位置发生变化,图形间蕴藏的规律和结论是不变的。熟悉《几何画板》的教师,无一例外会用《几何画板》来演示“圆幂定理”,即相交弦定理割线定理切割线定理切线长定理,鼠标一动,结论立现,效果相当好。其实象“垂经定理”、“圆心角、弧、弦、弦的弦心距关系定理”等等,需要用“翻折”“旋转”“平移”等知识证明的定理,都可用《几何画板》动态揭示知识的形成过程。有些题目,不经意用鼠标移动一个点,图形变化了,结论仍然成立。

5 巧借信息技术的丰富资源,培养学生的创新精神和发现式学习

信息技术的丰富资源,能为数学教学提供并展示各种所需的资料,包括文字,声音,图片,视频等,能创设、模拟各种与教学内容相适应的情境,为所有学生提供探索复杂问题、多角度理解数学思想的机会,开阔学生数学探索的视野。比如,初三几何“探究性活动:镶嵌”,可分三个阶段进行。第一阶段为进入问题情景阶段,教师投影“美丽的镶嵌世界”,把学生引进一个五彩缤纷的图案王国之中,并提出探究的各种问题。第二阶段为实践体验阶段,学生利用校园网资料,搜集一些平面镶嵌图案,在教师的启引下,由简单到复杂,逐步探究各种问题,并总结规律和归纳结论。第三阶段为表达交流阶段,每组学生把探究成果贴在“我的成果”目录中,互相交流,对比,归纳。特别一提的是,教师提供了边长相等的3-24边正多边形,配上不同颜色,鼓励学生设计一、二个地板的平面镶嵌图,课堂气氛顿时高涨起来,学生经过设计,复制、粘贴、组合,排列出的图案千姿百态,有些图案大出教师意外,很有创意。由此可见丰富的信息资源,开拓了视野,激活了思维,增强了想像,从而培养了学生的创新精神,改变学生学习方式,让学生乐意并有更多的精力投入到现实的探索性的数学活动中去。

无机化学概念篇5

关键词：高中化学；分类教学；记忆；应用

在高中化学的教学过程中，为了有效地实施分类教学，我们首先应该对我们的课程内容进行一下合理的分类，以便学生根据每一部分的知识特点采取相应的记忆方式和学习方法，从根本上杜绝学生产生知识混淆的情况。高中化学课程内容大致可以分为基本概念和原理、元素化学、计算类、实验类以及有机化学类等等，做好基本内容的分类，为学生在更为详细和复杂的知识穿插学习过程中打下一个坚实的学习基础。

一、基本概念和基本原理的分类教学

在高中化学课程内的基本概念和基本原理中，难易程度有着很明显的差别，有的概念浅显易懂，应用起来也十分得手，而有的概念则逻辑性很强，也非常的抽象，记起来比较难，也很容易与其他的概念混淆，所以根据这些概念的难易程度，我们对基本概念进行分类，对简单的概念强调举一反三，以实际应用为主；对于较为抽象的概念，应该以举例为主要教学方法，将复杂的概念简单化、实际化，方便学生的理解和记忆，同时也可以采取图解法，运用先进的多媒体教学法，将抽象的微观世界形象地用图像的形式表现出来，真实地呈现在学生面前；对于容易混淆的概念，我们可以采取类比的方法，将容易混淆的几种概念集聚在一起，分析它们的异同。

二、元素部分的分类教学

元素部分的教学是高中化学教学的重点之一，也是涉及范围最广的部分之一，在这个阶段的教学中，由于元素物质之间本身就存在着类别之分，但是不够细化也不够形象，所以我们要在物质分类的基础上再进行细分，例如，卤族元素，这类元素和物质是生活中最为常见的物质，可以运用分类的方法将其与金属类元素进行类比教学，找出它们独有的特性以及与金属元素之间显著的差异，帮助学生加强对卤族元素的记忆和理解。

三、有机物的分类教学

如果说元素部分的无机化学是种类庞杂的话，那么有机化学部分的物质种类就只能用浩如烟海来形容了，有机物的种类之多绝非高中阶段的学生能够学懂和学通的，因此，在这个部分的学习中我们应该着重强调学生对有机化学的分析和归纳，运用分类教学法从有机物的分子组成以及物理和化学性质入手，掌握有机化学的基本学习规律，真正做到举一反三。

四、化学实验的分类教学

在高中阶段的化学实验教学中，其难度相对于元素无机化学和有机化学来讲要小很多，但这并不代表着这部分的学习很容易，由于实验部分涉及化学知识的运用，所以分类教学的应用也是十分必要的，实验要求每一个步骤精确，例如，物质的制取、分类和提纯实验等等，这些实验在步骤以及器具的使用方面都存在着明显的差别，在教学的过程中应该人为地将这些实验分成若干类，利用实验过程和器具使用方面的差别，运用类比法增强学生的记忆程度。

总之，在高中的化学教学中，我们应该合理地使用分类教学法，将繁杂的化学知识分成若干个类别，找出每个类别之间的联系和区别，提高学生对整个高中化学知识的领会，帮助学生构建自身的知识体系。

无机化学概念篇6

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

“化合价”这一概念，在我国中学化学教学中已经使用多年，被广大教师和学生广为接受，但“化合价”在中学阶段过早出现，会带来一些问题。

1、课程标准对“化合价”的规定

义务教育化学课程标准规定，“化合价”的内容标准是：①说出几种常见元素的化合价。②能用化学式表示某些常见物质的组成。可见，中学阶段学习“化合价”，是为了用化合价来书写化学式。

基于课程标准编写的实验教材，体现了课标的这个意图，淡化了化合价的定义，比如人教版教材，仅用“化学上用‘化合价’表示原子之间相互化合的数目”这句话，来描述“化合价”的定义，除了举例以外，没有进一步解释“化合价”到底是什么。但紧接着，较为详细地给出了确定化合价的3条规则，其实，这是氧化数的运算规则。可见，“判断和运用元素的化合价”比“理解化合价概念”更为重要。从教材的编排顺序来看，“化合价”紧跟在“化学式”内容的后面，说明教材引入“化合价”是出于书写化学式的需要，而对“理解化合价概念”并不作要求。

化学中考对“化合价”的考核遵循了课标和教材的设计意图，比如，南京市近几年的化学中考指导书中阐明的“化合价”的考点有两个：①说出几种常见元素的化合价，其目标水平是了解水平，即“知道、记住、说出、例举、找到”，“初步学会”，“体验、感受”。②能用化学式表示某些常见物质的组成，其目标水平是理解水平，即“认识、了解、看懂、识别、能表示”，“初步学会”，“意识、体会、认识、关注、遵守”。

2、“化合价”概念引起的教学困境

课标、教材、考纲引领着教学实践，中学关于化合价的教学也是重在让学生通过口诀记忆常见元素的化合价，对于化合价的概念一般都是淡化处理。教师反映，学生能够很熟练地背诵化合价的定义和常见元素的化合价，但基本不能理解化合价的真实概念，甚至老师自己也没弄清楚“化合价”到底是什么。把“化合价”说成“化学价”的学生不在少数。

从教学文件中可以看出，“理解化合价概念”在中学阶段并不是很重要。那么，教材中是否可以避而不谈，甚至把它删除呢?研究发现，如果没有化合价的概念，化合价的运算规则就缺乏铺垫，化学式的书写就无法进行，高中阶段氧化还原反应的配平也没有了基础。

现行中学化学教材中还是出现了“化合价”的概念，同时也不可避免地产生了以下自相矛盾的现实问题：

①根据教材给出的定义，既然化合价表示原子数目，那就应该是正整数，而不能是负数、分数或零。但是化合价不为正整数的例子在中学有很多，比如Fe3O4、C6H6O、Pb3O4、KO2、CH2CI2等等，特别是CH2C12中，碳的零价与定义十分矛盾。所以，教材中化合价的定义与化合价计算规则自相矛盾。如果用“平均化合价”来解释，是在用“氧化数”的概念进行解释。

②根据教材给出的定义，在Na2O2和H2O2中，其本质Na和H的化合价应该是2，为什么却都是+1？如果根据化合价定义写化学式，结果应该是NaO，HO才对。所以，教材中化合价的定义与化学事实有时候也是矛盾的。

③严格来讲，CH3C1、CH2CI2和CH3C]中，碳的-2，0，+2等价态不是碳的化合价，而是碳的氧化数。这些化合物中碳的化合价应该是+4价。氧化还原配平所用的化合价其实就是氧化数。

这就产生了两难困境：“化合价”概念的定义与一些化学事实相互矛盾，并且这个概念对于学生来讲太难理解，似乎可以从教材中删掉。但是如果没有它，化学式的书写就无法进行。

以上两难困境的产生原因在于，多年来中学教材其实―直是在误用“化合价”的概念，借“化合价”之名，行“氧化数”之实。如果改用“氧化数”替代“化合价”，则定义与化学事实就不相矛盾了，并且“氧化数”的概念比“化合价”更简单明了，用处也更多。

3、“化合价”与“氧化数”概念的区别与联系

3.1两个概念的发展历史

“化合价”确实是一个很难理解的概念，对学生如此，对古代的化学家也是一样。人类对“化合价”的认识经历了曲折而漫长的过程。最早是1799年，法国药剂师普罗斯特提出了定比定律：两种或两种以上的元素相化合成某一化合物时，其重量之比例是天然一定的，人力不能增减。他的实验依据是，天然碳酸铜的组成与人造的完全相同。这一认识是“化合价”概念的早期萌芽。但在当时，定比定律遭到了法国化学界权威贝托雷的激烈反对，两人展开了长期激烈的学术论战，贝托雷的实验依据是铅、铜、锡等金属在空气中灼烧，可以连续地吸收氧气，得到连续的一系列不同颜色的氧化物，比如Pb2O3、PbO、Pb4O4，用稀硝酸处理Pb3O4。可以得到PbO2等，金属与氧气之比根本不是固定的，这个比例―直可以增加，直至达到一个固定限度。普罗斯特承认氧和铅可以形成不同氧化物，但指出，每一种化物的组成是固定不变的，贝托雷的错误在于，将混合物与化合物混为―谈。后来，道尔顿的倍比定律和原子学说证明了定比定律的正确性。1804年，道尔顿分析了沼气(甲烷)和油气(乙烯)中的碳氢比，发现与同量碳相化合的氢重量之比是2：1，于是提出倍比定律：当相同的两元素可生成两种或两种以上的化合物时，若其中一种元素的质量恒定，则另一种元素在化合物中的相对质量有简单的倍数之比。1808年，道尔顿提出原子学说，指出不同元素的原子是以简单数目的比例相结合，形成化合物。

不同元素的原子以简单数目的比例相结合是“化合价”概念成立的前提条件。接下来的问题‘比例是多少?”就是“化合价”的概念了“比例多少”的问题显然比“知道比例存在”的问题要难得多。因为这牵涉到物质结构问题，而当时科学家们不仅不知道化合物的结构，甚至连物质的化学式、元素的原子量、分子概念、化学键概念等还都不明白，所以科学家们探索这个原子比例问题走了很多弯路。比如道尔顿认为水的组成是HO，氨气 的组成是NH。

后来，盖吕萨克、阿伏伽德罗、康尼查罗等人提出并确认了分子假说，贝采里乌斯、杜隆、米希尔里希、杜马等对一些原子量做了测定，大量无机化合物的组成被弄清楚了，人们开始关注原子相互化合时的比例问题。最早发现化合价规律的是英国化学家弗兰克兰，他在广泛研究金属与烷烃基化合反应和无机化合物化学式后发现，N、P、As等原子总是倾向于与3个或5个其他原子相结合，当处于这种比例时，原子的化合能力得到最好满足。弗兰克兰用quantiva-lenee或valency来表示这种化合能力。可以说，那时起，人们知道了N、P、As的化合价。

1857年，德国化学家凯库勒和美国化学家库帕发展了弗兰克兰的见解，指出“不同元素的原子相化合时总是倾向于遵循亲和力单位数相等价的原则”。这是化合价概念的重要突破。他们根据这一原则，把当时已知的元素分为3组：①亲和力单位数等于1的元素，例如H、Cl、Br、K等。②亲和力单位数等于2的元素，例如O、S等。③亲和力单位数等于3的元素，例如N、P、As等。他们两人还分别独立地提出了碳原子的四价学说。1864年，德国化学家迈尔又建议，以“原子价”这一术语代替“原子数”或“原子亲和力单位”。至此，原子价学说(化合价理论)基本形成了，这一学说大大推动了有机化合物结构理论和整个有机化学的发展。

但是，凯库勒当时犯了一个错误，他认为一种元素的亲和力单位数(又称原子价数)是固定的，只有一种。例如，磷的原子价数是3，五氯化磷的化学式是PCI2C12。

随着物质结构理论的发展，原子价(化合价)的经典概念已经不能正确地反映化合物中原子相互结合的真实情况，比如，按照化合价的经典定义，“表示元素原子能够化合或置换一价原子(H)或一价基团(0H-)的数目”，NH4+离子中N与4个H结合，N的化合价应该为4，可我们知道，N的化合价其实是-3，同样的例子还有，K2SiF4中si是+4价，却有6根共价键。PCIS中P的化合价是+5，但结构上却是[PCI4]+[PCI6]-，含有+4价和+6价。

于是，1938年，w．M．Latimer首先引入了氧化态的概念。1948年，在价键理论和电负性的基础上，美国化学教授格拉斯顿首先提出用“氧化数”这一术语来表明物质中各元素的氧化态。1952年日本化学教授桐山良一，1975年美国著名化学家鲍林等人分别对确定元素氧化数的方法制定了一些规则。

20世纪60年代以前，正负化合价和氧化数的概念在许多情况下是混用的。70年代初，国际纯粹和应用化学联合会(IUPAC)在《无机化学命名法》中，进一步定义了氧化数概念，并对氧化数的求法作出一些规定。这些规定比较严格，但在求算化合物中元素的氧化数时不够方便。现在化学界普遍接受的氧化数计算规则是：①在单质中，元素的氧化数为零。②在单原子离子中，元素的氧化数等于离子所带的电荷数。③在大多数化合物中，氢的氧化数为+1；只有在金属氢化物(如NaH、Call2)中氢的氧化数为-1。④通常氧的氧化数一般为-2，但是，在H2O2、Na2O：、BaO：等过氧化物中，-氧的氧化数是1；在OF2中是+2，O2F2：中是+1。⑤氟在其所有化合物中氧化数都为-1。⑥碱金属和碱土金属在化合物中的氧化数分别为+1和+2。在中性分子中，各元素氧化数的代数和为零。在多原子离子中，各元素氧化数的代数和等于离子所带电荷数。

3.2两个概念的区别

由“化合价”和“氧化数”概念的形成历史可以看出，“化合价”是一个与物质结构和化学键有关的概念，它反映原子结合成化合物时形成离子的电荷数(电价)或者形成共价键的个数(共价)，因此，只能是整数。而“氧化数”则是根据人为制定的规则计算出来的，它反映的是化合物中各元素的表观电荷数(或者形式电荷数)，而不必考虑分子结构和化学键的类型。因此，氧化数可以为整数、分数和零。比如Fe3O4，确定铁元素的化合价要考虑到电子得失情况：铁原子与氧原子结合时，铁原子分别失去两个电子形成Fe2+以及失去3个电子形成Fe3+，氧化铁中铁元素的化合价就分别为+2和+3价。而考虑氧化数时，只需要根据氧化数的计算规则：“各元素氧化数的代数和为零”，“通常氧的氧化数一般为-2”，从而算出铁元素的氧化数为+8／3。

从用途来看，“化合价”一般在解决物质结构问题时会用到，“氧化数”一般在解决氧化还原问题时会用到。

3.3两个概念的联系

由发展史可以看出，“氧化数”概念由“化合价”概念发展而来，人为制定的氧化数计算规则继承了前人对化合价的研究成果并加以补充，所以“氧化数”概念也含有“化合价”概念的基本含义：表示元素原子化合时的个数比。但它绕开了具体的物质结构，只关注整体的形式电荷，使很多与物质结构有关的化合价问题变得更加简单。

4、研究结论

4.1概念的必要性

前文述及，“化合价”概念的学习水平仅为了解水平，引入目的主要是为了书写化学式的需要。而“氧化数”概念保持了“化合价”概念所表示的原子个数比的含义，而且比“化合价”概念更加简单。现行教材中给出的化合价计算规则其实就是氧化数的计算规则。可见，“氧化数”概念及其运算规则完全能够达到中学化学的教学要求和考试要求。所以，从概念在中学化学教学中的作用来看，“化合价”可以被“氧化数”替代。

4.2概念的重要性

从概念的起源来看，“化合价”概念的提出与发展是为了解决原子化合时的个数问题，这决定了“化合价”概念在解释物质结构问题时的重要性。然而在中学阶段，尤其是“化合价”概念刚刚出现的初三阶段，物质结构方面的化学知识很少，有关“化合价”问题的解释用“氧化数”足以代替。初三阶段出现“化合价”概念，反而会引发学生产生一些物质结构方面的疑问，这类疑问用中学阶段有限的知识又难以解释清楚。

“氧化数”概念的提出与“氧化’’概念有关，因此特别适用于分析解释氧化还原的有关概念以及氧化还原反应的配平问题。氧化还原的问题是贯穿初三至高三的重要概念，其重要性远胜于化合价所能解释的物质结构问题。

从概念在中学化学知识体系中的地位与作用来看，“氧化数”比“化合价”更加重要。

4.3概念的学习难度

历史上人们对“化合价”概念的认识过程是漫长而曲折的，充满了激烈的学术争论。像道尔顿、凯库勒这样伟大的化学家，对“化合价”概念的认识中都犯过致命的根本性错误。这反映出“化合价”确实是一个比较难的概念。教材中过早地出现“化合价”概念，会给学生带来理解困难，产生无法解释的学习困惑。与“化合价”概念相比，“氧化数”概念更加简单明了，应用面更广使用更方便。

笔者在多年无机化学的教学过程中发现，由于中学阶段学生没有学过“氧化数”，只学过“化合价”，而当时又不能真正理解“化合价”的含义，所以无机化学学习时很难分辨“氧化数”与“化合价”的区别，结果两个概念都没有学好。

无机化学概念篇7

关键词：概念图　构建　思维　效益

九年级学生面对毕业学业考试，要完成7～9年级共6册科学教材中考试纲要内容的复习，任务相当艰巨。如何帮助学生更高效地搞好复习是摆在每位九年级一线教师面前的一个严峻课题。笔者作为一名九年级一线科学教师当然也责无旁贷，在笔者尝试的多种方法中，用概念图法优化科学复习方法，收到了不错的效果，下面就用“概念图”法优化科学复习方法谈一些初浅的体会。

一、构建概念图的步骤和方法

第一步：确定一个复习的主题，列出相关概念。

例如，在复习“生态系统”这个课题时，涉及到下面的这些概念——“生态系统、生物因素、非生物因素、生产者、消费者、分解者、食物链、食物网、动物、植物、细菌、真菌、有机物、阳光、空气、水”等。这些概念对于很多学生来说显得很凌乱、很琐碎，可先让学生把这些概念写在纸上，也可以把概念写在卡片上便于移动，对构成概念图很有帮助。

第二步：确定关键概念和概念等级，把含义最广、最有包容性的概念放在图的顶端、最前端或关键位置。在上述例子中，把“生态系统”概念置于顶端。若有时要确定含义最广、最有包容性的概念比较困难时，可以注意一下概念的背景，或了解概念出现的顺序，来认定概念的等级。

第三步：初步拟定概念图的纵向分层和横向分支。在上述例子中，把“非生物因素”和“生物因素”置于“生态系统”的下一级，而两者之间应在同一横向的水平位置上，再逐个将“空气、水、阳光、生产者、消费者、分解者”等从属概念逐个放在其下，使相关概念放在合理位置，具体的事例放在最下层，从而使内容更加丰富。然后用线条把概念连接起来，概念间的连线可以是单向、双向或无方向的（见下图）。

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第四步：建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。连接词如“是、包括、表示、需要”等。连接词要能说明两个概念之间的关系，使概念之间建立某种意义。此外，还要寻找概念图不同部分概念之间交叉连线的联结，并标明连接线。例如：“分解者”还可与“非生物因素”连线，使学生联想到“分解者”把有机物分解为无机物（二氧化碳和水）等。这样当许多相互联系的概念捏到一起时，就形成了一个有机的概念整体，形成了一个知识链和知识网（见图1）。

第五步：把说明概念的具体例子写在概念旁。在动物旁边写上“昆虫、青蛙、蛇”等，在植物旁边写上“草、树”等，这样使这个概念图就更加丰富，有血有肉。并且随着学生对概念理解的深入，在以后的学习中可不断进行修改和完善。

二、实践后的反思

1.教学内容上的局限性

概念图与结构图、模式图、示意图、实验装置图等一样是反映知识内容的一种形式，但是概念图更侧重研究概念与概念之间的区别与联系，对于科学上的一些微观结构、重要的生理生化过程以及用实验的方法探索科学原理，概念图就显得爱莫能助了。

2.教学时间上的局限性

概念图教学需花费较长一点时间帮助学生学会使用概念图来再现他们的知识，特别是初期可能会耗时较多，表面效率较低。这部分内容的完成如果放在课外进行，势必会占据学生大量学习的时间；如果放在课内，课堂的效率又如何保证？所以，如何在有限的复习时间内开展好概念图教学值得进一步去思考。

3.学生能力培养上的局限性

概念图往往反映了学生知识结构中的静态部分，培养的是学生对概念的分析、比较和理解能力，因而对培养学生的抽象思维能力、想象能力和科学探究能力等方面有一定的影响。所以，在学生能力的培养上不能为强化概念图教学而忽视其它重要能力的培养。

参考文献

①高文 著 教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002，2。

②裴新宁 概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001，（8）。

③白桂香 教师实用心理学[M].北京：开明出版社，1999，7。

无机化学概念篇8

【关键词】 初中数学 概念教学 变式 课堂练习 概括能力

一、创设情境，注意概念的引入

要成功地上好一堂新概念课，教师的注意力应集中到创设情景、设计问题上，让学生在教师创设的问题情景中，学会观察、分析、揭示和概括，教师要则为学生思考、探索、发现和创新提供尽可能大的自由空间，帮助学生去体会概念的形成、发展和概括的过程。此外，概念的引入也是非常重要的内容。从平常的教学实际来看，对概念课的教学产生干扰的一个不可忽视的因素是心理抑制。教师方面，会因为概念单调枯燥而教得死板乏味；而学生方面，又因为不了解概念产生的背景及作用，缺乏接受新概念的心理准备而产生对新概念的心理抑制。要解决师生对概念课的心理抑制问题，可加强概念的引入，帮助学生弄清概念产生的背景及解决的方法。由于形成准确概念的先决条件是使学生获得十分丰富和符合实际的感性材料，通过对感性材料的抽象、概括，来揭示概念所反映的本质属性。

二、重点培养学生的概括能力

在学生的概念学习中，要重点培养学生的概括能力。概括是形成和掌握概念的直接前提。学生学习和应用知识的过程就是一个概括过程，迁移的实质就是概括。概括又是一切思维品质的基础，因为如果没有概括，学生就不可能掌握概念，从而由概念所引申的定义、定理、法则、公式等就无法被学生掌握；没有概括，就无法进行逻辑推理，思维的深刻性和批评性也就无从谈起；没有概括，就不可能产生灵活的迁移，思维的灵活性与创造性也就无从谈起；没有概括，就不能实现思维的“缩减”或“浓缩”，思维的敏捷性也就无从体现。学生掌握概念，只接受他们的概括水平的制约，要实现概括，学生必须能对相应的一类具体事例的各种属性进行分化，再经过分析、综合、比较而抽象出共同的、本质的属性或特征，然后再概括起来；在此基础上，再进行类化，即把概括而得到的本质属性推广到同类事物中去，这既是一个概念的运用过程，又是一个在更高层次上的抽象概括过程；然后，还要把新获得的概念纳入到概念系统中去，即要建立起新概念与已掌握的相关概念之间的联系，这是概括的高级阶段。从上所述可知，对概念的具体例证进行分化是概括的前提，而把概念类化，使新概念纳入到概念系统中去，又成为概念学习深化的重要步骤，因此，教师应该把教会学生对具体例证进行分化和类化当成概念教学的重要环节，使学生掌握分化和类化的技能技巧，从而逐渐学会自己分析材料、比较属性，并概括出本质属性，以逐步培养起概括能力。

三、运用变式，寻求概念的本质

变式是变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察事物的角度或方法，以突出对象的本质属性，突出那些隐蔽的本质要素，一句话，变式是指事物的肯定例证在无关特征方面的变化，让学生在变式中思维，可以使学生更好地掌握事物的本质和规律。

变式是概念由具体向抽象过渡的过程中，为排除一些由具体对象本身的非本质属性带来的干扰而提出来的。一旦变更具体对象，那么与具体对象紧密相联的那些非本质属性就消失了，而本质属性就显露出来。数学概念就是通过对变式进行比较，舍弃非本质属性并抽象出本质属性而建立起来的。值得注意的是，变式不仅可以在概念形成过程中使用，也可以在概念的应用中使用。因此，我们既可以变更概念的非本质属性，也可以变换问题的条件和结论；既可以转换问题的形式或内容，也可以配置实际应用的各种环境。总之，就是要在变化中求不变，万变不离其宗。这里，变的是事物的物理性质、空间表现形式，不变的是事物在数或形方面的本质属性。

变式的运用要注意为教学目的服务。数学知识之间的联系性是变式的依据，即利用知识的相互联系，可以有系统地获得概念的各种变式。另外，变式的运用要掌握好时机，只有在学生对概念有了初步理解，而这种理解又需要进一步深化的时候运用变式，才能收到好的效果；否则，如果在学生没有对概念建立初步理解时就运用变式，将会使学生不能理解变式的目的，变式的复杂性会干扰学生的概念理解思路，先入为主而导致理解上的混乱。

四、精心设置课堂练习，通过反复练习掌握概念

精心设计课堂练习，再次给学生提供探究的机会。学生对新概念的掌握不是一次能完成的，需要由“具体抽象具体抽象”的多次实践。因此，在教学中，教师要针对概念的学习，设计有助于学生更好地理解、运用概念的题目，让学生在多次的课堂、课外实践的基础上理解和掌握有关概念。

数学课堂教学中为实现教学目标意图所解决的概念问题，是为了使得教学发挥更高的效率。数学概念实际上反映了数学的思想，数学最深刻的东西实际上是概念的体现，把握了相关概念，就拥有了整个课堂。但是从学生的表现来看，考试也好、作业也好都是以习题的形式来做的，结果就造成对概念不重视，靠大量作题来弥补，其实这反而是一个得不偿失的事情；相反如果概念很清楚的话这个题目就能认识比较清楚，所以我们要重视数学的概念教学。

无机化学概念篇9

关键词：问题情境教学 化学概念 应用

一、学生对化学概念的学习重视程度不够，概念学习意识不强

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学概念对化学知识的认知有很重要的影响，同时也会影响到化学知识网络的构建与拓展。因此正确形成和掌握化学基本概念就等于中学化学学习成功了一半，是学习