如何落实化学学科核心素养范文

栏目：文库百科作者：文库宝发布：2023-12-23 10:55:11浏览：1066

如何落实化学学科核心素养

如何落实化学学科核心素养篇1

首先，教师观念要转型。一是深刻理解核心素养的含义和意义，在思想上认同学生发展核心素养。核心素养是在长期的改革实践中孕育而成的，构建学生发展核心素养体系是课程改革深化的必然，是顺应教育改革发展趋势与深化教育领域综合改革的需要，有利于全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务。二是教育理念要向“以学生为中心”转变，实现从关注“如何教”到关注“如何学”的转变。在教育教学中，教师应更多地关注学生是“如何思考”“如何学”以及“学到了什么”。三是教学行为要从“学科教学”转向“学科教育”。教师眼中只有学科知识、“目中无人”是不少教师的教学通病，语文教师的眼中只有语文，数学教师的眼中只有数学……忽视学习活动中的其他重要教育资源，如学生上课专心不专心、守纪不守纪、积极不积极，等等。要将学科知识、学科能力转化为学科素养、人的素养，这些教育资源同样不容忽视。将学科育人目标置于教学行为之前，是从“学科教学”转变为“学科教育”的必然要求。在实施教学行为之前，教师必须清楚作为“人”的“核心素养”有哪些，学科本质是什么，二者之间的交集在哪儿，这样才能自然巧妙地将核心素养融入课堂教学中。

其次，教师素养要提升。培育学生的核心素养，教师必须具备必要的专业素养。北京、上海、杭州等地有这样一种很难划定学科范围的综合性课堂，语文、数学、英语、科学等多学科教师齐上阵，课堂上呈现出交叉学科知识的局面，这是一种打通学科之间界限、多学科联合教学的育人模式。面对“核心素养时代”带来的全方位挑战，教师要树立强烈的终身学习意识，不断拓展知识的深度和广度，既要学习本学科现学段的核心素养体系，还要学习所教学科不同学段的核心素养体系以及相关学科的核心素养体系，做到既能胜任本学科的教学，又能围绕核心素养开发新的课程资源。要积极参加各种教师培训，掌握培养学生“核心素养”必备的技能和资源，尤其要善于把现代信息技术融入学科教学中，像使用黑板、粉笔一样自如地运用现代信息技术。要对照提出的“好老师”四条标准努力提升自己的素养，做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的优秀教师。

第三，教学行为要改变。每个学科都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，每位教师都应积极探索、建立核心素养培养与学科教学间的联系，由单纯关注学科知识教学、考试成绩转向全面关注学科能力、学生发展核心素养，要围绕核心素养的学业质量标准转变教学方式和教学行为。教师的教学方式应多向情境式、活动式的教学方式转变，学生的学习方式要从以往的被动接受型向自主合作、探究式学习转变。跨学科课程（综合课程）是学生获得直接经验的重要途径，有利于培养学生的创新、实践能力，而探究式学习方式是学习综合性课程的重要方式，能有力培养学生发展核心素养。

当教育指向学生发展核心素养，教师的教育观念、教学方式、教学行为应S之发生改变。而教师的“爱”和“责任”不会因此而改变。教师最基础、最核心的素养就是爱，责任心是教师核心素养中最基本的要求。教育需要“爱”和“责任”，“核心素养时代”背景下的教育更需要“爱”和“责任”。

如何落实化学学科核心素养篇2

近年来，对于核心素养的界定及运用，国内外研究者展开了激烈的讨论。在我国的一些核心期刊和学术会议上，核心素养也被不断提及。本文针对国内外的核心素养研究背景进行分析，随后研究课程体系的建构和语文学科核心素养的联系。基于语文课标的三维目标，以及《中国学生发展核心素养》(试行稿)，得出如何在语文教学中加强核心素养。以及在核心素养这一因素下，高中语文教学对学生发展产生的重大意义。

关键词：

核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学

当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从20世纪90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。

一、国际核心素养研究现状

20世纪到21世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的“关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是“21世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的“资质”与“能力”的研究，由此产生了培育“21世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的“素质•能力”当做重要的研究对象。二是“素质•能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。[1]

二、我国的核心素养

(一)核心素养的内部讨论

2013年5月16日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国“要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。

(二)中国核心素养的确立

《中国学生发展核心素养》试行稿正式，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。

三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系

(一)核心素养与课程体系构建的关系

各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的“课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在OECD核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来“国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于“核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。

(二)现代语文重建的起点和归宿

语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——“语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要“转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：“我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”[2]在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。

四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践

(一)核心素养导向的中学语文教学观

如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的“育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。

(二)语文课堂教学设计

语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生“语言表达”、“文学思维”、“民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是“培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的“立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着“文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。

(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法

课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。

五、总结及展望

核心素养的研究适应了当今世界教育改革发展的趋势，对于培养高素质人才，提高我国的综合国力，增强国际竞争力，实现中华民族的伟大复兴也有着现实的意义。教育的本质即“育人”，在中国传统的教育当中，也一直都提倡对于人的培养，如今教育界对核心素养的重视，有利于推动教育的发展，促进学生的全方面发展。

参考文献：

[1]钟启泉.“核心素养”的国际潮流[J].中国教育报，2016.

[2]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，2016.

如何落实化学学科核心素养篇3

研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？

提升人才培养质量的关键环节

核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。

我国也不例外。随着时展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。

同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。

具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。

教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。

核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

强调跨学科，更重视综合素养

何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？

核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。

核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”

用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。

核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。

例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。

澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。

“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。

核心素养体系将对课程、教学产生什么影响

一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？

据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。

在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。

刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。

“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”

同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。

在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。

为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。

“下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。”教育部基础教育二司副司长申继亮介绍。

如何落实化学学科核心素养篇4

关键词：核心素养；教学转型；小学语文

一、核心素养的理性辨识

党的教育方针可以通过核心素养这一桥梁，转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，进而贯彻到各学段，体现到各学科，最终落实到学生身上。明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，用于指导人才培养具体实践。

二、小学语文核心素养的再转型

“课堂革命”要求从课堂的战略地位与现实课堂的问题出发，确定课堂教学改革是教育改革的核心。一切从学生出发，我们做任何工作必须考虑学生喜欢不喜欢，愿意不愿意，拥护不拥护，答应不答应，发展不发展，这是教育工作的出发点。必须建立教是为学服务的理念，所有的教必须服从服务于学，构建一个以学为中心的课堂行动模式。

小学语文课堂教学转型顺应了我国基础教育新课程改革和小学语文新课程标准的基本要求，有利于促使学生积极主动地学习，充分发挥学习的自主性、探索性和创造性。为了更好地实现小学语文课堂教学的转型，必须加大师生互动、生生合作的力度，运用小组合作的教学方法，充分发挥教师的组织引导作用以及提升教师自身的教学基本技能。

如何培养学生的“语文核心素养”，是每一名语文老师必须研究的重要课题。小学语文作为基础学科，起着学科与学科之间的纽带作用，因此，小学语文核心素养的培养成为小学语文教师教学中的重点。

1.必要的语文知识学习

离开知识的能力是不可设想的，知识是一定得教的，但教什么，如何教，还有很多需要我们认真研究。从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节。这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。在课堂上，我给自己确立的准则是：以学定教，少教多学，先学后教，教学合一，教学相长。这样凸显了学生的主体地位，能让学生深度学习，有利于学生成长。

2.丰富的语言积累

背诵一定量的语段和优秀诗文，阅读一定量的课外书籍，是形成语文素养的基础。在教学中我鼓励学生背诵精彩篇章。把国学经典教材作为校本教材的一部分，让学生每天诵读，让每周汇报成为制度。学校每个班都建立了图书角，有学生互相交流的书籍，有学校征订的课外书籍，有香港知行集团赞助的书籍。课上课下我鼓励孩子们积累好词好句，积累名篇诗文。

3.熟练的语言技巧

这是一种能力的培养，语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生求学网、朗读、默读、说话、听话、写话、作文等基本技能。在课堂内外使用工具书已经是孩子们养成的习惯，我着重培养孩子们默读、感情朗读、口语交际、写作的能力。在课堂上给时间给机会让孩子们充分地读、大胆地说、自由地辩，然后水到渠成地写。

4.良好的学习习惯

教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，养成语文学习的自信心和良好习惯。正如叶圣陶老先生说的：“教是为了不教。”这些好习惯包括自己查工具书、不动笔墨不读书、认真听讲、书写整洁等。

5.深厚的文化素养

要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，使其养成实事求是、崇尚真理的科学态度，培养其热爱祖国文字的情感，使其领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧，尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。

6.利用媒体资源，激发创作热情

每次习作，选择部分同学的作文面批精改，字斟句酌地对孩子的习作进行润饰，然后鼓励他们向学校广播站、校报甚至其他媒体投稿，参加各种征文比赛，或者上传到自己的空间。我也同时将这些好的作品上传到家长QQ群和互联网上进行交流展示。孩子们很重视这样的机会，他们往往会把这样的机会视着一种荣誉而对老师充满亲近之情。这样的举措使孩子们写作的兴趣更加浓厚，会愿意主动去写更棒的作品。这样，学生的写作欲望被充分激发，会让创作成为自发的行为。

培养学生核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造。改变当前课程标准以内容为主线的模式，创建以核心素养为纲的现代课程标准。学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和W生发展融为一体。

参考文献：

[1]余君，林宜锋.以图为媒，有效构建低年段写话指导策略[J].小学语文，2017（3）.

[2]朱鹏宇.基于语文核心素养下小学语文阅读教学策略分析[J].作文成功之路（上），2017（9）.

？S 一、核心素养的理性辨识

所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现，是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。小学语文培养核心素养，是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念，培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针可以通过核心素养这一桥梁，转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，进而贯彻到各学段，体现到各学科，最终落实到学生身上。明确学生应具备的必备品格和关键能力，闹泄鄄忝嫔钊牖卮稹傲⑹裁吹隆⑹魇裁慈恕钡母本问题，用于指导人才培养具体实践。

二、小学语文核心素养的再转型

1.必要的语文知识学习

2.丰富的语言积累

3.熟练的语言技巧

4.良好的学习习惯

5.深厚的文化素养

6.利用媒体资源，激发创作热情

参考文献：

[1]余君，林宜锋.以图为媒，有效构建低年段写话指导策略[J].小学语文，2017（3）.

如何落实化学学科核心素养篇5

【关键词】“真学习”；核心素养；“循环―差异”教学；有效

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0057-03

【作者简介】杨九俊，江苏省教育学会（南京，210024）会长，研究员，江苏省语文特级教师。

一、“循环―差异”教学主要内涵

“循环”指在课堂教学中，学生个体或群体围绕课时学习目标，将本课时学习内容作为一个整体，个体先独立自学一遍，有所收获；然后，小组同学经过小组内讨论或全班展示，围绕全部学习内容中各自的疑难问题再学习一遍，有所提升；接着，教师依据课前预设与课堂生成，就自学与讨论中存在的疑难问题和没有明晰的问题作启发式讲解与引导，帮助学生再学习一遍。“自学、互学、指导学”三种不同形式的学习，都有所得，都是在原有基础上的递进学习。

“差异”指班级授课制条件下，学生个体在学习基础、学力、兴趣、动力等方面是不同的，他们的学习目标、内容、进程、方式也不同。“个体自学”“同伴互导”“教师解难”将学习的时间、空间、内容、进度的选择权、控制权交由学生个体掌握和控制，基本实现了学生的差异发展。

“循环―差异”教学含义指：以学生的差异化发展为目标，以课程标准为依据，用“目标定向、个体自学、同伴互导、教师解难、练习检测、补充学习”六个环节构成课堂的结构和流程，规范引导教师与学生的课堂行为而形成的一套教学体系。

二、“循环―差异”教学如何实现“真学习”

何谓“真学习”，笔者认为至少应该有以下几个表征：（1）参与学习。（2）完整学习。（3）个性化学习。（4）有效学习。草根化的“循环―差异”教学是如何落实教学要求，实现“真学习”的呢？他们在努力追求实现“真学习”的主要表征。

1.充分调动与发挥学生的主体作用，使全体学生参与学习。

“循环―差异”教学构建了“三轮循环”学习的课堂学习框架，“个体自学”阶段，以学生个体学习为主要学习形式，教师起全面督促、帮助个体作用，这一阶段占课堂三分之一时间。“同伴互导”环节，学生在群体氛围中学习，也占了课堂三分之一时间。这样的安排，使学生主体作用充分发挥，特别是班级后二分之一或四分之一的学生不能“想学就学，不想学就不学”，转化为目标、任务引领、同伴互导下的“不学不行，不想学也要坚持”的动力、压力作用下的全程参与学习，到了“教师解难”环节，处于“愤、启”状态，能自觉地投入到学习中。

2.全面优化学习方式与学习内容，为学生的完整学习创造合适的课堂环境。

从学生学习方式选择来看，“循环―差异”教学选择了“自学互学指导学”的多元方式，使“过程与方法、情感、态度价值观”目标实现有了物质基础。在整个课堂教学过程中，将课时内容整体化学习，而不是强行“切块分割”，使得学生真正成为“有思考的学习者”，实现了“理解学习”。正如崔允t先生解读的实现了“人际转换”与“自我转换”的二次信息转换的完整学习。

3.可选择的学习目标、方式、内容、进程，保障了学习个性化的实现。

“循环―差异”教学确定的学习目标分“A、B、C”三个不同层次，供学生自我选择。自主学习、探究学习、合作学习、有指导的接受性学习都有选用，使得学生总有适合自己的学习方式，同时，对自己不擅长的学习方式，有硬性接触、适应、提高。课堂的学习内容与学习进程都由学生自己掌握，所有这些都表现在课堂六个环节安排的统一结构之下，学生自我实施上。

4.扎实的教学环节确保教学有效性。

“基于课程标准明确学习目标编写学案（包括编写学案、学案备课等）设计教学目标三轮循环学习落实学习目标练习检测评价学习目标达成度补充学习强化学习目标”。从这一教学链条可以看出：首先基于课程标准确定三维教学目标，使得课堂学习目标明确，方向准确而正确；使用精心设计的与课堂操作相同结构的学案作为学习载体，使学习过程扎实而有抓手；三轮循环学习使得学生处于积极的思维状态；课堂检测评价使学生的学习充满挑战，激发学习积极性，这样的课堂教学能使全体学生“在学习”，更多的学生“真学习”，确保了教学的有效性。

“循环―差异”教学经过几年的发展，取得了令人瞩目的成就：培育了一所实验学校；形成了理论与实践体系；锻炼提升了一支教研员与教师队伍；引领与推动了一个区域的课程改革。目前，在淮安市各县区都至少有一所学校参与实验和探索，组建了“循环―差异”教学学校联盟，大规模组织教学实验。

三、“循环―差异”教学生发机制

1.执着的教育追求，坚定的课改理念。

孙朝平研究团队在回忆当初课堂改革动因时，说的最多的话是：“我们没有太高的追求，也没有什么远大的目标，只是看到学校课堂上存在一些学生厌学、不学而无所事事，游离于教学之外，一些农村学校教学质量低下，而感到难受，总觉得自己应该、也可以做点什么来改变这些状况……”。这些朴实的语言，反映了改革者内心的教育良心、教育责任心的积聚与涌动，是改革的强大动力源所在。

同时，研究团队广泛学习国家课程改革文件，大量借鉴各地课堂改革成功经验，相信国家改革的路子是正确的，坚信课堂改革蕴含着巨大的能量，相信新时期教学方式、学习方式变革的重要性与必要性，有着坚定的课程改革的信念和意愿。

2.不断优化的研究共同体建设。

“循环―差异”教学在开始时称为“六步导学”，由淮安区的教研人员依据多年教学实践，借鉴各地改革经验，学习课程改革文件和教育理论，总结本地课堂改革中的成功做法，形成了课堂“六步环节”和学案编写样例，同时组织一线教师在实践中摸索验C。随着时间推移，省市教研人员观摩与指导课堂，让实践者受到了鼓舞和肯定。后来，为了更多地总结、提升，江苏省教科院、基教所、规划办的专家进入了指导行列。再后来，为了在更高层次上认识这一草根性改革经验，华东师范大学课程与教学研究所崔允t教授团队对这一研究成果进行了全面地概括与建构，深度介入，使之形成了理论与实践的体系。

这期间，每一次观摩、指导、研讨，都是研究团队加油、进步的里程碑，随着研究共同体的优化、扩充，研究成果也得到进一步完善与发展。

3.行政（教研）大力支持。

课堂教学改革存在巨大阻力，一方面是学校、教师既有体系与做法的惯性阻力，另一方面新生事物在开始生长时存在很多弱点和不完善之处，万物皆如此。在“循环―差异”教学改革过程中得到了来自行政（包括上级教研部门）的大力支持，能发展到今天，这一巨大推动力功不可没。在模式研究的初始阶段，不少校长、教师不能用正确的态度看待这一教学创新，非议、阻力很多也很大。当地教育行政部门下发“研究课堂教学、落实高效课堂要求”的红头文件，引导一线教师学习教学理论，探索课堂实践，以科学态度判断教学改革创新，有效化解了各种非议。“循环―差异”教学研究共同体之所以是开放的，吸纳各级各类教学行家、教研专家、科研专家、课程专家，其中上级教研部门的牵线搭桥居功至伟。他们总是在研究需要深入之时，强力助推，联系、邀请相关专家，指导会诊，不断提升“循环―差异”教学的研究水准。

4.着力有学科特色的课堂教学研究，指向核心素养的落实。

要实现学生在课堂教学中的“真学习”，课堂应该成为培养学科核心素养的主阵地，在实施相同的“循环―差异”教学大框架的同时，必须研究学科核心素养，凸显学科特色，使学科教学显现其应有价值，尽可能设置现实性情境化学习素材，组织更多的有思考的学习活动。在“循环―差异”物理学科课堂教学中，力争该做的实验一个不少，尽量让每一位学生能亲自操作、经历实验探究和验证过程。物理概念教学中，学生运用归纳法形成概念（而不是记忆概念），理论思维、实验意识、物理观念等等学科核心素养落实在每一节物理课上。在英语语法课教学中，围绕现实情境，让学生讨论、归纳生成语法规则，设计生活化场景，学生通过听、说、读、写、看等过程，操练语言能力，形成语法规则运用能力，体验西方文化，在一系列学习活动中，学生的语言能力、思维品质、学习能力等等英语学科核心素养得到实在的培养。

5.整合资源，着力区域内初中学校大规模实现基于课程标准，指向核心素养落实的“真学习”。

在推动“循环―差异”教学过程中，研究团队不仅在做“实验学校”，还花大力气整合各种资源，实现区域内学校基于课程标准，追求核心素养落实的课堂变革：学案是学生课堂学习的重要载体。为了保证学案编写的高质量，淮安区组织学科优秀教师团队，集中编写课时学案，使得教师队伍资源薄弱的学校学案质量有了保障；每次阶段质量评估，均由全区学科优秀教师团队统一命题，测试数据统一分析。每个学生都会领到一份学科学习情况诊断的“个人订制”分析表，分别以全区、全校、全班为背景，给出每位学生学科学习“阶段学习CT断层扫描图像”，有效克服师资薄弱问题，使得课堂教与学改革有了“大数据”这一靠山，更为精准、高效。全区统一制定引导性“学科学期（模块）课程纲要”，供各学校使用，有力引导与规范学校的课程实施和评价，确保基于课程标准的“真学习”在更多学校有实现的保证。

四、“循环―差异”教学发展建议

1.确保模式的开放性。

“循环―差异”教学要面向学生，研究自身体系内的更多变式，面向不同学科，体现学科特点，面向学科的不同课型。班级的条件是多种多样的，不同类型的学生群体如何安排教学各个环节。就“个体自学”环节，要体现学生发展“上不封顶，下要保底”，需要研究的内容就很多，要有生命力，就要开放，不能僵化，要研究面向不同条件的学校和学生如何操作，有更多的变式，有更多的实践样本。

2.使普遍与个例相互促进。

如何总结一线教师教学实践中成功做法，使其成为可供借鉴的经验，进而上升为公共知识，使更多人受益。教学研究中，往往有一些个体在实践中有率先突破，取得良好效果，那么就要及时发现，科学总结概括，上升为公共知识，为社会公众认识并学习借鉴，推动社会发展。相反，公共知识一般做法如何被个体所理解、接受，先进的经验如何被推广，公共知识如何被个体认识并运用，普遍与个案要能互相促进、转化。

3.深刻研究核心素养，推动教师专业发展。

教师是教育发展的基石，只有高素质教师才能引领教育发展。“循环―差异”教学要在教师专业发展上下大力气，花硬功夫，着力培养一批在市、省有影响，有较高学术素养的教师代表，他们能说明白“循环―差异”教学，能够完美操作“循环―差异”教学课堂，是各学科教学的行家里手，要研究学生学科学习的核心内容，抓住核心“学养”，教学活动中教师的核心要求、核心“教养”，以两个核心引领教师专业发展，促进师德师能同步提高。

促进“循环―差异”教学研究共同体建设。根据我的了解，每一次与专家的对话，孙朝平团队总是在“拒绝反思提升”的路径中不断成长，说明这个团队是开放的、独立的、思考的，基于此，研究共同体的建设是这一教学成果进步的源泉与重要动力。

如何落实化学学科核心素养篇6

褚宏启：核心素养的概念与本质

要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以下几点：

第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。

把核心素养等同于全面素养，显然是错误的。从词义上看，核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还应该有“非核心素养”。否则，所有的素养放在一起，就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等等的“聚焦版”。

那么，如何聚焦？如何从众多素养中找到“关键的”素养？必须根据人发展与社会发展的要求来确定核心素养。

第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。

在以人为本的权利时代，核心素养要反映个体发展的需要，为个体过上成功的生活做准备。但是，个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境。个人的核心素养应该适应、促进21世纪的社会变迁与社会进步。

核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。在核心素养指标的遴选方面，从全球范围来看，国际组织、一些家和地区在核心素养的选取上都反映了经济社会发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为适应21世纪的挑战。

从这个意义上看，核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“关键素养”，只有具备这些素养，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。

第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。

学生生存与发展，需要多种素养。但是，面对21世纪的挑战，这些素养的重要性并不是平列并重的，需要有优先顺序。这些优先选项是什么呢？创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等排在前列，这些素养事关个体能更好应对21世纪的挑战，事关国家发展和民族振兴。“应试教育”也培养了一些素养，如死记硬背（记忆）的素养、题海战术（应对考试）的素养等等，在新的世界大势下，这些素养都是低级素养，没有竞争力。核心素养是高级素养，学生的发展需要这些高级素养，国家参与国际竞争需要这些高级素养。中国的国民素质和学生素质需要更新换代，中国的教育目标需要升级换代，核心素养为更新换代指明了路向。

核心素养之所以是“高级素养”，还有两个原因：第一，核心素养是跨学科的，高于学科知识；第二，核心素养是综合性的，是对知识、能力、态度的综合与超越。

核心素养是作为“关键少数”的高级素养，而不是基础素养。例如，身体素质对于人的生存与发展至关重要，可以视为基础素养。但因为“太基础”了，国外的核心素养框架中几乎都没有将之列入。另外，传统的“读写算”等基础素养，也未被纳入其中。

第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求。

我国的核心素养“热”，显然是受到了国外的影响。在全球化背景下，各国的学生核心素养的范围会有一定的，甚至相当的共性，如对信息素养的要求；但因为国情差异，特别是各国发展面临的关键问题不同，核心素养的厘定和培育，也需要有内容差异和程度差异。就我国而言，有两个核心素养必须被大力强调：一是创新能力。中国教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够，不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求，不能适应国际竞争的要求。二是民主素养。中国社会走向全面进步要求加快政治民主化进程，所以要求培养学生的民主素质。

就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版。核心素养为教育教学改革提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标，为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向。

（作者系教育学博士、北京师范大学教授）

宫振胜：核心素养最应该聚焦的是思维素养

在今年中国教育学会的学术年会上，多位教育专家提出，研究、培养中小学生核心素养刻不容缓，这既是我国基础教育在新的历史时期培养什么人、怎样培养人、提高教育质量的重大问题，也是世界各国在教育改革中共同关注和解决的核心问题。

如何培养中小学生的核心素养，首先要明确核心素养包括哪些内容。笔者把核心素养理解为思维素养，或者说，思维的素养是核心素养之一。

古今中外，不少思想大家都强调思维的重要性，如叔本华认为，尽管有时候我们可以在一本书里轻而易举地找到自己几经艰辛、缓慢的思考和组合才得以发现的某一见解或某一真理，但是，经过自己的思维所获得的见解或真理却价值百倍。帕斯卡尔认为，人类只是会思维的芦苇，因为懂得思考，人类才成了万物之灵长。正是认识到思维的重要性，不少学者把思维培养放到了教育的核心地位，如钱学森提出，教育最终的机理在于思维过程的训练。迈克尔・桑德尔提出，学习的本质，不在于记住哪些知识，而在于它触发了你的思考。以色列教育学家、心理学家费厄斯坦呼吁，思维过程应放在教学的核心位置。杜威在其名著《我们如何思维》一书中写道：“智育的全部和唯一目的就是要养成细心、警觉和透彻的思维习惯。”

笔者的主张是，理性思维是学生的核心素养，思维的理性化是教育的主要任务之一。但我们长期以来的教育传统是，传授他人结论实际上成为了教育的核心工作，掌握他人的结论实际上成为了学生的核心任务。要改变这种传统是很艰难的。

早在1983年，钱学森在《关于教育科学的基础理论》一文中提到，他听了两位老师的课，感到教师讲得太繁琐，连习题也在课堂上讲。课后他向老师建议，两节课改成一节课就行了，留下习题让学生自己思考去做。教师表示，同意该意见，但不能照着办，因为有些学生不习惯，就会对教师提批评意见，“条子”多了，教务部门不察，就会影响教师评职称，提级别。

考试是教育的“牛鼻子”，尽管很多人痛斥应试教育，把各种教育弊端归咎于“应试”，但谁也不敢取消教育中的考试，绝大多数教师与学生还得继续辛苦应试，考试指挥棒还得继续指挥。所以，核心素养要成为教育的核心，必须先成为考试的核心。只要持续不断地在考试中加大思维题的分量，“师讲生听”一统课堂的局面就会改变。

思维题如何考试呢？哈佛大学的说明性写作课，强调如何严谨地思维，如何找到强有力的论据证明问题，如何清晰有效地和他人沟通，核心就是锻炼学生的思维。比如，社会科学可以这样考：有人认为，经过多次打压，房价也没有下降，这说明房价没有泡沫。他的理由成立吗？自然科学可以这样考：伽利略在比萨斜塔上扔球验证落体定律，这一验证存在哪些不足？因为考生提前准备好“标准答案”也会使这类考试变质，所以一些国家的考试主管机构要求考题频繁更新，禁止教育机构猜题、提供标准答案。对此，我国完全可以借鉴。

（作者系青岛大学哲学与历史学院副教授）

成尚荣：核心素养是国家发展战略

核心素养是国家发展战略，尤其是国家人才发展战略在教育改革领域的主要体现和具体要求，同时，也是培育和践行社会主义核心价值观这一根本任务在教育领域落实的重要措施和必要途径。

对于学校，首先要认识到核心素养提出的必然性。

早在上世纪90年代，我们国家就全面实施素质教育，进入新世o，国家颁发了中长期教育改革规划纲要。纲要中明确规定，素质教育是改革发展的战略主题，全面提高教学质量是改革发展的核心任务，培养学生的社会责任感、实践能力与创新精神是重点。

2013年，进一步明确提出，立德树人是课程改革的根本任务，并要求“研究制定学生发展核心素养”，“根据学生的成长规律和社会对人才的要求，把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。

这一改革的历程清楚地表明，核心素养这一概念以及所形成的主题是在改革实践中孕育而成的，它是课程改革深化的必然。不难看出，核心素养的提出、研究不是盲目的、随意的。

其二，要准确把握核心素养对课程改革深化的统领性以及对学生发展的支撑性，提升改革的自觉性。

核心素养与课程改革的深化有着直接的、深度的关联。这种直接、深度的关联主要体现为，它规定了课程改革的方向与宗旨，是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。

核心素养的培养，让学生有带得走的必备品格和关键能力，走向人生，走向未来。核心素养的提出，让课程改革充溢着新的生命活力，丰富了内涵，让以人为本、以学生发展为核心的理念进一步彰显。

其三，培养和发展学生的核心素养，是国家发展战略。

国家研制的核心素养是“国家标准”，所有学校都必须执行、落实，就如同课程标准。这样的背景视野，既超越了课改本身，也提升了学生自身发展的价值、意义。