精品在线开放课程要求篇1

MOOC出现的时间不长，但其发展速度以及影响范围却引起了广大学者的关注。MOOC主要通过课堂演讲视频教学。在2006年，一家由萨尔曼·可汗创办的非营利教机构就已经开始提供免费、简短的教学视频。这个成功的案例为MOOC的创办与建立提供了条件。MOOC的制作者以简短为主要设计理念，将视频的长度控制在8～12分钟，在视频的中间会有多次的暂停。在暂停的时间内，提供一个小测试来检测学习者的学习状况。在学习中通过检测之后，系统自动给出反馈。相应课程的助教可通过查看、管理在线论坛来与学习者进行交流，有些课程也会有作业和考试。MOOC这样一种将学习和评测整合在一起的方式，给学习者更加灵活的时间和空间来学习。当学习者达到课程考核的标准时，可以获得相应证书。

精品课程现状

2003年教育部启动了国家精品课程计划，截至2010年已建成了3910门部级精品课程。这些精品课程对推动高校课程建设，提高课程教学质量起到了一定的积极作用。精品课程给学习者提供了充足的学习资源，学习者可以通过精品课程网站自主学习自己感兴趣的课程。学习者还可以通过教学录像学习其他学习者出现的问题，共享网络学习资源，通过对比、联想来拓宽思考问题的角度，提出创新性的意见。随着计算机的快速发展，网络资源的利用率越来越高，利用现代化的信息技术手段将精品课程的相关内容上传至网络并免费开放，能够促进优质教学资源的共享。

MOOC和精品课程的相似之处

1.开放

开放首先体现在对学习对象的全面开放，体现为真正意义上的“有教无类”。传统教育中可能成为学习障碍或者入学门槛的地域、年龄、语言、文化、种族、资本、收入等因素，不再是开放网络时代人们学习（包括学习高深专业学问）的障碍。对此，柯蒂斯·邦克（Curtis J. Bonk）力陈“世界是开放的”、“网络技术正在不断变革教育”。MOOC和精品课程都是对任何人开放的。不论学习者的国籍、年龄，只要是任何想学习的人都可以通过网络进行学习。其次是教学形式的开放。例如，在MOOC中，每个视频中间的停顿时间会有一些小测试。这是方便学习者及时巩固所学习的知识。在精品课程网站中，每门精品课程都会有一系列相对应的教学视频提供给学习者。学习者可以感受到不同学校和不同教师的教学风格和特点。最后是课程资源的开放。学习者可以根据教育机构或者网站上面的相关信息来看到所学习课程的推荐读物，寻找参考书。课程资源的开放让即使不在校园里的学习者也可以愉快地进行学习。学习者通过已经存在的资源来辅助学习，达到自己的学习目标。不仅如此，精品课程和MOOC所包含的课程都是没有限制的，学习者可以选择任何一种自己感兴趣的课程进行学习。例如，MOOC中包含有史记、作曲、运营管理概论等课程，包括了社会、经济、计算机、艺术等不同领域的学科。在精品课程中也包含有物理、化学、数学等不同学科的课程资料。

2.在线

在线主要是指教师或者教育机构可以随时随地将课程、教学内容与资源上传到网络平台。随着信息技术的快速发展，被上传到网络平台的课程内容形式多样、内容丰富。这种快速架设在线课程的方式，也可以运用到救灾援助等紧迫式学习环境中，使学习者可以利用点滴闲暇随时开展在线学习，方便、快捷。MOOC和精品课程都是基于网络的。这种在线的方式有利于课程资料的传播和学习者之间的交流。让任何学习者可以将自己的学习内容或者精华部分进行存储或者共享给周围的同学。

3.互动

MOOC和精品课程的一大共同特性是互动。学习者通过学习网上的教学视频和下载教案来进行学习。不论是在学习MOOC还是在精品课程中，如果学习中遇到了问题，学生可以选择去讨论区借鉴别人的想法，也可以直接提问，等待同学的帮助。不断的提问和为同学解答疑问会让学习者持续投入到所学习的课程中。这样的方式有利于强化学生的学习。这种互动实现了以课程平台为媒介的人际互动。

4.注册

MOOC和精品课程的学习在某些环节都是需要注册的。例如，在学习某些精品课程当中，如果学习者想要下载教案就必须先进行注册、登录。MOOC在学习前进行注册，在之后的学习时间中，会有学习进度的提醒。而且只有通过与本人的认证才能够进行教学的测试并拿到相关的证书。当然，精品课程和MOOC也可以都不注册而进行课程学习。没有注册的学习者同样可以访问课程的相关内容，观看课程的教学视频。这样的方式可以帮助学习者避免觉得注册比较麻烦而引起的困扰。

5.免费

MOOC和精品课程的学习都是免费的。学习者可以通过访问MOOC网站和精品课程网站来学习大型开放线上课程和精品课程，并且在学习的全部过程中不需要支付任何的费用。学习免费可以让任何因家庭贫困而辍学的人有机会继续接受教育。MOOC和精品课程是国家花费大量的人力、财力、物力来建设的，而且是免费提供给所有人的学习平台。在这点上，MOOC和精品课程服务于学习者，同样也可以比较各个大学对于不同学科的教学情况，可以显现教学质量。

MOOC和精品课程的不同之处

1.适用性

虽然精品课程的出现时间比MOOC早，但精品课程的利用率不如MOOC。目前，全国已建成全国级、省级精品课程超过3910门，然而，耗费大量人力物力建设的庞大课程资源并没有带来应有的应用效益。一些精品课程网络资源趋于格式化，表现出功能模块固定、资源信息趋向、教学使用偏低、资源特色不足、学习支持不够等问题。为了全面了解学生对各级精品课程网上资源的应用状况，山东大学以精品课程网上资源的获取、网上资源的应用、效果与评价三个方面为主要内容，对25个学院进行了调查和访谈，调查以本科生为主要对象，共回收898份有效问卷。调查显示，在问到授课教师是否能够结合课程教学推荐一些网上资源时，15%的学生选择“经常”、59%的学生选择“偶尔”。通过进一步调查及访谈发现，这部分学生中约35%的学生“不知道有精品课程的存在”，也有29%的学生表示“平时学习负担较重，无暇使用”，26%的学生认为“网站连通状况不好，使用不便”，此外还有近20%的学生认为“网上资源对学习帮助不大，不愿意使用 ”，也有部分学生反映，精品课程“更新速度极慢、没有新东西”，他们还表示，网上课件很多都是传统教材的电子化，特别引人入胜的内容不太多。

而从三大MOOC平台的注册人数来看，截至2013年7月，Coursera的注册人数超过400万（7月23日21∶00为416.99万courserians），Udacity的注册人数超过100万，edX的注册人数超过90万。

从以上数据可知，MOOC和精品课程在适用性上存在差距。MOOC和精品课程都是在线共享的，它们没有限制访问者的条件，但是精品课程正在走下坡路，MOOC在不断发展，逐步占据教育中的重要地位。这也能够说明MOOC更加符合学习者的需要。精品课程与教师在课堂上讲授的内容相差不多。许多学习者上网查询是为了搜索课堂上教师讲述的不同的难题，但是访问精品课程不能满足学习者的需求。

2.认证和监督

MOOC和精品课程的另一个重大区别是MOOC拥有一套完整的评价、认证系统。MOOC包含了一个认证系统，在与学习者建立联系之后，它会控制学习者的学习时长和测试。它还设立了考试的机构，第三方收取适当的费用来监督学习者的考试，并给予适当的分数，当学习者达到教师的要求后可以获得相应的证书。这一点是精品课程的学习中所没有的。精品课程只是提供学习者学习的平台，它不包括独立的测试机构，也不能够监督学习者的学习进度和知识点掌握的情况。学习者的学习效率取决于学习者自身的自控力。

3.等级

MOOC利用Wiki、Youtube、Google、Facebook、微博以及其他社会软件和云服务来促进讨论、创建和分享视频及参与其他所有的活动。MOOC上的教学资源都是没有等级的，教师或者教学机构将自己的教学资源上传到网上之后可以随时更新自己的网络资源。一个讲义可能经过多次的修改更新以达到更好。这样的方式可以提高教师的教学水平，它时刻鞭策着教师进步。而精品课程的等级较分明，它分为校级、省级、部级三类，同时，教师必须达到怎样的水平等都有明确的要求。从整体上讲，国家与省级主管部门尤其是各高校都非常重视精品课程的申报评审，但对评审后的推广与应用特别是应用效果的关注不够。以部级精品课程为例，2003年至2007年共评出1798门精品课程，但在“国家精品课程共享系统”网站中收录的只有217门，所占比例仅为12%。很多省级、校级精品课程网站更是分散。

4.共享

精品课程和MOOC都是线上的课程，但是精品课程的学习过程中学习者可以下载教师讲义、相关习题和书籍，而MOOC的学习过程中只涉及了学习的参考文献推荐。MOOC更注重学习者的自主探索，精品课程更注重课程的完整性。

5.听课时间

在精品课程网站学习时，学习者可以自由选择听课时间，而MOOC有固定的上课时间，学习者可以跟其他人讨论，可以做作业，还能参加考试拿证书。MOOC与之前的在线课程的不同之处在于学生的投入程度，到目前为止，大多数在线课程很大程度上都是录制的讲课，需要用户独自学习，学生无法与同学或老师互动。而Coursera要求学生跟着进度走，每周需完成5～7个学习模块（总耗时不超过两小时）。

总结

MOOC和精品课程都属于线上开放的免费课程，它们既有优点也有缺点。现阶段，MOOC越来越引起学者的关注，而精品课程由于一些原因正逐渐淡出人们的视线。但作为学习者应明白，线上网络课程能使其更广泛地学习，应当善于使用这些网络资源，让精品课程和MOOC得到良好的使用。

参考文献：

[1]马光明.从视频公开课看高等院校精品课程建设[J].伊犁师范学院学报（自然科学版），2012（4）.

[2]陈肖庚，王顶明.MOOC的发展历程与主要特征分析[J].现代教育技术，2013，23（11）.

[3]王文礼.MOOC的发展及其对高等教育的影响[J].江苏高教，2013，（02）：53-57.

[4]王佑美.高校精品课程网络资源教学有效性的缺失与对策[J].中国电化教育，2010，（8）：80-84.

[5]张会杰.精品课程网上资源如何让学生受益——对部分本科生精品课程网上资源应用情况的调查分析[N].中国教育报，2008-5-19（005）.

[6]魏建宏，秦云波.做好科技奖励工作的几点思考[J].科学观察，2008（3）.

精品在线开放课程要求篇2

关键词：OCW 精品课程 开放课程 共享平台

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）08-0006-03

1 高校精品开放课程现状

开放课程包括视频公开课和资源共享课，是以优质课程资源的普及共享为目的，以现代化信息技术为途径，通过网络传播，能有效反映现代教育教学规律，帮助教师展示先进的教学理念和独特的教学方法的卓有成效的教育技术应用成果。其中，视频公开课从名师、名课出发，以教师的教学特色和人格魅力为基础，注重课程中体现的思想性及科学性，以课程的生动和新颖为生命力；资源共享课则以大学教师和学生服务主体，并辐射社会学习者，以公共基础课、专业基础课和专业核心课程等为核心，构建网络教育资源共享服务体系。

在全球终身教育模式和资源共享理念快速普及的大趋势下，中国教育部于2003年启动国家精品课程建设工作，许多高校相继推出网络课程。截止到2013年7月，已累计建成部级本科精品课程14000余门、部级高职精品课程5000余门，积累了丰富的优质课程资源。同时，为促进国际教育资源共享，引入国外大学的优秀教育资源，并将中国高校优秀课程与中华文化精髓推向世界，部分国内高校及省级广播电视大学联合创设了中国开放教育资源联合体（CORE），策划并组织翻译、重制了大量非汉语视频课程，年点击率在1000万左右。2010年11月，网易推出了“全球名校视频公开课项目”，旨在引进诸如哈佛大学、牛津大学等世界知名高校的视频课程，其内容覆盖面广，涉及了社会科学和自然科学中的诸多领域。

为“着力推动高等教育开放，广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识，提升大学生及社会大众的科学文化素养，服务社会主义先进文化建设，增强我国文化软实力和中华文化国际影响力”[1]，教育部精品视频公开课项目计划到2015年末建设1000门以上的视频公开课[2]，首批投入建设的课程由国内“985工程”高校负责建设，在首批申报建设的213个选题中，CORE进行了初次评估，并遴选出35所高校的共计103个选题。首批投入建设的课程中，公共课的数量最多，约为所有课程的79.6%，基础课和专业基础课则占约16.5%，有4门专业课入选。[3]首批选题建设完毕后，教育部多次组织教育技术领域的专家和课程设计领域的专家进行评审和修订。

2 高校精品开放课程的优势与特点

我国精品开放课程建设过程中的设计与实施均由对应领域的专业教师和教育技术人员组成的团队完成。一般由资深专家教授作为带头人的专业教师团队提供课程资料，然后由教育技术人员进行数字化、网络化处理。[4]随着2012年5月教育部颁布的《精品资源共享课建设工作实施办法》的逐步推进，精品课程共享平台已成为当下最热门的教育技术成果应用之一，作为传递能量和传播知识的新生载体，它在高校学术知识向全社会普及的过程中起到了里程碑式的促进作用。作为精品课程共享平台中资源的提供者，全国各地的高校教师在创建资源的过程中也提高了自身的教学水平，巩固了自身的科研实力。同时，一部分具有先进教育理念、鲜明学科特色和精湛教学水平的名师，也在精品课程共享平台的帮助下逐步走进大众的视野。

3 高校精品开放课程的问题与不足

目前，我国的高校精品开放课程已然成为一种全新的课程形态，显著地影响着人们。精品开放课程为社会大众提供了一个崭新的学习平台，不仅对传统大学，也对许多个人学习者及教学者产生了冲击。然而，与国外模式健全、运营成熟的名校公开课超过10年的发展历程相比，中国高校精品开放课程才刚刚起步，要使国内开放课程真正产生巨大的社会效益，还有很长的道路要走。

3.1 “开放共享”不彻底

开放课程中的“开放”一词，对于其主要受众来说，不单代表访问渠道的开放，更应代表建设的参与、终端的通畅、学员的互动、评价的反馈、过程的监督，最重要的是理念与模式的开源和共享。在开放课的设计、制作、运营及维护过程中，积极地、动态地重组内容和结构，以实现人际智慧全面而彻底共享为目标。然而，国内现有平台对于共享的理解仍较为片面：它们的功能和定位仍停留在资源的共享上。包括资源设计、资源反馈以及资源本身在内的以理念和思维为实质的“全面”开放共享是如今终身教育平台构建的大势所趋。而共享给资源使用者的空间极小，则正是国内现有平台的最大症结所在，具体体现在如下几个方面：

用户接口设计不足。国内精品课共享平台仅为使用者提供了极少的接口，用户只能进行观看、付费和留言等简单动作，更深层次的动作并不被允许。平台内部用户交互渠道的缺失，才使得百度贴吧、豆瓣小组等民间论坛性质的非学术组织在学术交流方面得到了极大的发展。

资源依赖预设。资源预设是我国传统课堂中最突出的特点，它在课程设计中的主要表现为：认识的统一性、含量的稳定性、过程的确定性及发展的片面性。[5]在这种模式的指导下，静态的、共性的知识传播是唯一目的。在传统教育中，这种模式对于教师来说是十分高效且相对轻松的，对于教师个人素养的要求也相对较低，但正是这种习以为常的固有模式阻碍了学习者能力的培养和更优秀的思维习惯的养成。

有效反馈的缺失。用户对资源的“干预”是如今在线教育必然存在的现象，且这种现象对在线学习资源的前沿性、创新性、综合性、多样性有着不可替代的作用。精品课程的使用者不应只能看到单一的内容提供者提供的信息，这种信息是稳定的，但是也是片面的、不发展的[5]，用户还应看到其他用户针对共同话题提供的有价值信息，多样化的信息组合在一起，才能为使用者提供一个越来越完备的知识建构环境。

3.2 模式照搬线下

精品课程平台的最大问题并不是它较传统模式更好或更坏，也不是它能否取代传统，而是它与传统模式太过相似。国内现有的精品课程的建构多是线下教学模式的照搬和线下教学资源的堆砌，并没有将在线教育本应有的诸多利于知识获取和技能建构的特点体现出来。

学习者自我建构缺失。在线学习应与学习者个人世界发生关联，这一点在现今快节奏的在线教育中尤其明显。精品课程平台的用户对于学习内容的选择和把控已经达到了自主性和个性的极高点，任何主观上与用户的认知背景关联较疏的内容都很有可能被忽略。同时，学习者的学习风格和学习习惯上的差异会对学习者的学习活动以及自主学习策略实施产生较大影响，而依靠针对用户学习行为特点的数据挖掘和分析并不存在于现存的大多数精品课程平台中，许多潜在学习者在还未接触到课程内容时就因种种原因终止了学习进程，自我构建还未开始就被强制结束。

多维度交互缺失。在线学习中的交互是发生在学生和学习环境之间的，它包括师生交流、生生交流以及学生和物化资源间的交流。[6]就目前的精品课程共享平台而言，这种交流或者说是在线学习的交互是不存在的。资源的使用者仅能从资源中获取信息，无法影响信息或创造信息；使用者之间也无法在平台范围内就资源进行交流；资源提供者也不能与使用者进行沟通、反馈、回应。在现有精品课共享平台中，信息流是单向的、阻断的，需要借助平台之外的力量才能得到一定程度的疏通，而这种疏通方法会显著增加在线学习的认知负担。

过程控制与结果评价缺失。在线学习过程具有自我导向性，学习成果的即时评价、学习结果的正确归因、学习进度的横向对照都能够对学习者的学习过程起到正面刺激的作用。由于自然语言处理技术领域存在目前尚无法突破的技术瓶颈，在线学习的过程控制始终无法完全自动化、智能化。实际上，对于过程的控制和结果的评价可以通过许多非内容手段进行，通过多层次预设的大数据采集和分析对学习者的行为进行监督和控制是其中的一种方法。

4 高校精品开放课程平台的设计思路

4.1 学习者中心设计

以对学习者有价值为基本关注取向，在这一前提下的设计，我们可以称之为学习者中心设计。这种设计思想最早可以追溯到法国启蒙思想家卢梭提出的儿童中心主义。学习者中心设计的理论假设是知识与信息的“参与者理论”，该理论认为知识不是独立于主体的客观存在，它与个体的兴趣、情感和态度密切相关，需要在学习者的参与中才能生成的存在。[7]学习者中心十分强调学习者的主动性和学习动机，为了充分调动学习者的主动性，许多课程设计者已经做出了诸多努力。实际上，作为承载课程内容的服务平台，其本身的设计是值得所有平台开发者思考的。参考当前人本主义课程设计取向的特点，即：重视经验的整体性、关注学习者的本性与要求、课程从“砂模”变为“蓝图”、帮助学习者养成独特学习风格[7]，我们可以发现，学习者中心设计强调如下几个关键词：自主、自由、尊重、活动。

事实上，各大电商平台依托大数据理念，对以使用者为中心的个性化需求的挖掘探索与获得的成功，值得我国高校精品开放课程平台借鉴。这些平台通过大数据的收集和分析，与使用者本地存储的Cookies一同互补地、智能地归纳出每一个使用者的内容偏好与互联网行为习性，进而为使用者提供真正个性化的、符合使用者需求的服务。高校精品开放课程平台通过采集学习者的学习行为和内容选择，随时依据学习者的需要和兴趣来进行课程结构的修订和学习进度的把控，平台在设计者的预设下智能地察觉学习者的兴趣，并帮助学习者选择最合适的课程。

4.2 过程控制与过程激励相结合

在线学习相对于传统学习形式而言，具有成本低廉、时间自由、进度灵活、几乎没有地域限制等诸多的优势。然而，在线学习却一直具有一个众人皆知的瓶颈：仅通过技术手段很难完成过程的控制与结果的评估。

事实上，这种瓶颈在一定程度上受限于平台设计者的思路。全球各地的社交网络在信息化时代获得了巨大的成功，它同时具备用户生成内容（User Generated Content）、馈赠型激励体系以及分享的社会化模式。表面上，使用者将自己生成的资源无私地分享给网络上的其他使用者，实际上，资源的分享者会期待着某次分享中受惠者的回赠，这种回赠有时候是启发性的点评、有时候是填补分享者知识建构空缺的信息。在这样分享的社会化模式中，使用者对于有意义内容的驱动力来自本身，因为期待着自己的对于别人来说会有意义或能够依靠自己平日的结识更多有相似甚至相异见解的同行，使用者之间的联系会被许多隐形的社会化分享的轴线绑定，整个网络在全体使用者自我实现和自我建构的过程中逐步形成良性循环的信息生态系统。

学习者的学习进程一方面由自己管控，另一方面受限于学习成果。通过特别设计的知识网络，使得学习者必须在完成了某些必要条件之后才能继续进行学习。针对不同的课程类型，学习者要达成的目标不尽相同，通过相应目标的达成和学习进程的监控，学习者可以直观地了解到自己的学习状况、剩余的学习时间等信息，学习者之间也可以互相了解到其他同在学习的“学伴”们的学习动态。通过驱力和外部约束的双重作用，保障过程控制的同时辅以过程激励，达到对过程的监管和结果的评估的目的。

4.3 构建以档案袋体系为核心的课程学习社区

目前，开放课程资源的利用率尚不够充分，由于开放共享的机制、思路和技术等种种原因，对开放教育资源的使用到目前为止依然是个体行为，资源使用者之间、利用者与资源提供者之间很少有沟通与交流。[4]基于一门课程或一个专业的网络实名学习社区能够使学习者之间、学习者与教师之间就共同问题进行交流、探讨与合作，形成基于课程的兼容性较强、智能化程度比较高的平台化、社区化的学习共同体。同时，“电子学档”和“电子教档”能够在信息技术环境下，分别记录学习者和教师运用信息手段表现和展示他们在在线教学过程中关于目的、活动、成果、绩效、进度、策略和反思等。以用户产生内容（UGC：User Generated Content）为核心构建的共同体能够从多角度帮助成员融入自己的角色和达成目标。以学习者档案袋为核心构建的课程学习共同体，能够帮助共同体成员更加容易了解、合作和互补，而以教师档案袋为核心构建的教师共同体能够帮助教师更好地进行教学反思、交流和互动。

5 结语

当“开源”、“开放”、“共享”等时代关键词频繁出现在人们的视野中时，开放教育也逐渐在全球范围内促成这股不可阻挡的开放运动。教育部在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的发展目标中提到，要“基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境”以及要“基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系”。作为教育信息化中的一个核心问题，我国现代远程教育的发展只能算是刚刚起步，要真正实现“资源人人通”、“空间人人通”，除了要在技术支撑、硬件保障、设计理念上加以实现外，还要在组织管理、知识产权保护等方面制定相应的制度与机制，这样才能更加快速地行进在教育信息化的道路上。

参考文献：

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[2]教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见[EB/OL].教高厅：教育部文件，2011，（8）.

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[4]贾义敏.国际高等教育开放课程的现状、问题与趋势[J].现代远距离教育，2008，（1）.

[5]胡庆芳.精彩课堂的预设与生成[M].北京： 教育科学出版社，2007.

[6]尚建新.虚拟学习社区中学习者交互因素研究[J].电化教育研究，2010，（8）.

精品在线开放课程要求篇3

摘要：当前在线开放课程建设已成为推动高等教育改革与发展的重要支撑。面对医教协同深化医学人才培养改革工作要求，在线开放课程建设急需适应医学人才的培养体系及其改革趋势，提高课程建设与医学教育之间融合度，更好地服务于高水平医学人才的培养。新形势下，如何科学、高效地开展在线开放课程建设，增强与医教协同机制的适应性，提升医学教育质量，是医学教育改革和发展所面临的重要而紧迫的任务。以医教协同为背景，剖析了面向医学教育的在线开放课程建设问题，探讨了在线开放课程建设与医学教育之间深度融合的途径。

关键词：医教协同;医学院校;在线开放课程

一、引言

当前在线开放课程建设已成为高等教育改革的必然趋势。在融入“在线”和“开放”的基础上，在线开放课程能够充分利用多维度、无时限的网络空间，将传统课堂（即线下-Offline）和网络课堂（即线上-Online）相协调、相融合，创新课堂教学模式，构建开放式共享、协同式创新的知识环境，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障。目前，在线开放课程的主要形式包括：大规模开放在线课程（MassiveOpenOnlineCourses，简称MOOCs、慕课）、小规模限制性在线课程（SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC）、微课（Micro-Course）等。在线开放课程资源平台用于资源的集成整合，如：美国的慕课三大平台（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、OpenupEd、Open2Study、WEPS、中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线等慕课平台，或者KhanAcademy（可汗学院）、TED-Ed、watchknowlearn、中国微课网等微课资源网站等。依托互联网环境和现代信息技术，在线开放课程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多维性（Multi-dimension）等特点。共享性是指课程的共用，促进课程的互通有无，扩大课程的受众面。共建性是指突破课程建设者的单一化，增强课程建设的协同合作程度。快速性是指通过放宽时空限制，降低课程开发、获取、利用和评价的耗时，促进实时学习和异步学习之间协调，提高课程建设效率和效益。多维性是指课程所涉空间的融合，实现空间的无缝集成。进一步讲，多维性能够在一个时间段内，融合教师讲授、师生/生生交互、作业/任务、课程考核/评价、资源开发/管理等多个空间（乃至多门课程之间），提供课程开发者、使用者和评价者的集成开放式环境（IOE，IntegratedOpenEnvironment）。上述特点不仅有助于构建课程的集约型建设模式，促进课程从数量到质量的转变，提高课程质量和利用效率，而且有益于深入实施“以教师为主导、学生为中心”的教育理念，推动教育教学的变革和创新，实现“提高人才培养质量和效益”的课程建设宗旨。最后，在线开放课程隐含着相关常规课程的优质性（high-quality）。这种优质性是指特定范围（如业界、院校）内具有一定优势和特色的、经过教学实施所验证过的良好教学质量和教学效果。共享性是在线开放课程的核心特点，是其他特点的根基。总之，在线开放课程打破了空间障碍，解决了传统课程的空间约束问题，保证了学习质量和效率。

近年来，医学教育领域的慕课、微课、SPOC等建设与应用日趋广泛而深入，推动了信息技术与教育教学融合，促进了优质医学教育资源共建共享［1］。随着经济社会的快速发展和医药卫生改革的深入推进，医学人才培养的深化改革势在必行。自2014年，我国先后出台了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（以下简称《意见》）、《关于医教协同深化中医药教育改革与发展指导意见》（以下简称《指导意见》）和《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》等，旨在通过医教协同推进医学教育改革与发展，进一步加强医学人才培养，全面提高医学人才培养质量。新形势下，在线开放课程建设不仅涉及信息技术与医学教育特点之间的融合问题，更要关注课程建设与新一轮医学教育改革之间的适应问题。这对医学院校在线开放课程建设的科学性、合理性、有效性和实用性提出了更高的要求。如何在医教协同背景下，科学、高效地开展在线开放课程建设，推动在线开放课程与医学教育之间深度融合和创新发展，促进课程“由量到质”的转变，充分发挥医学教育优质课程的价值，提高教育教学质量和效率，是推进在线开放课程可持续发展的重要任务，更是医学教育改革所面临的重要而紧迫的任务。

二、我国医学院校在线开放课程建设的实践探索

目前，我国医学院校的在线开放课程建设主要采用外力推进和内力推进两种形式。外力推进属于学校借助外部政策、策划推动自身课程建设范畴，主要包括部级（如：国家精品在线开放课程、精品资源共享课、视频公开课）、联盟级（如：中国医学教育慕课联盟、中国高水平大学慕课联盟、中医药高校课程共享联盟）等。医学院校借助上述形式着力推进在线开放课程建设，并通过相应的在线开放课程资源平台（如：爱课程、人卫慕课、好大学在线等），开展课程应用。以部级外力推进为例，2016年，教育部公布第一批“部级精品资源共享课”，包括医学类本科课程200余门，涉及64所（本科51，高职高专13）所医药及相关院校；2017年，教育部开展国家精品在线开放课程认定工作。内力推进属于学校（或课程教学团队）自发性建设范畴，并通过中国大学MOOC、学堂在线等资源平台（或自建的课程资源平台），开展课程应用。自2012年以来，黑龙江中医药大学通过部级精品资源共享课建设，完成8门部级精品课程的转型升级工作，涉及了中医基础类课程、中药基础类课程、中医临床类课程和高职中医教育课程。为进一步提升在线开放课程建设水平、助力提高人才培养质量，2016年，学校在总结部级精品资源共享课建设经验基础上，实施了在线开放课程建设工程，统筹推进精品资源共享课、精品视频公开课、慕课、SPOC、微课等在线开放课程建设。目前，学校确定首批在线开放课程（MOOC）建设课程，包括中医基础课程、中医临床课程和西医临床课程等12门课程。上述在线开放课程将通过基于知识单元的开放式共享、基于跨学科团队的协同式创新，提高人文教育与专业教育、中医经典理论与中医临床思维、基础课程和临床课程之间的交融度，促进学校优质教育资源开发、应用与共享，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障，为国家精品在线开放课程认定奠定前期基础。

三、我国医学院校在线开放课程建设存在的问题

纵观医学院校的在线开放课程建设现状，在尚未充分融入在线开放课程特点、缺少“医教协同”理念情况下，医学院校常采用“各自为建”模式，某一门在线开放课程常采用“课本位”模式。面对“医教协同深化医学人才培养”的新形势和新要求，上述建设模式存在着诸多问题，具体表现在如下4个方面。

（一）培养体系的适应性问题

一方面，《意见》提及了“三阶段”教育（即院校教育、毕业后教育和继续教育）的有机衔接。这种衔接提高了两方面要求，即课程的“三阶段”教育全程适应性要求以及受教育者的终身学习和自主学习的意识和能力培养要求。现有的在线开放课程建设割裂了院校教育、毕业后教育、继续教育三个阶段。如果医学院校仅从院校教育角度，推进着在线开放课程建设，而忽视后续教育阶段需求，则会导致卫生行业及其医疗机构的参与不足、面向后续教育阶段的公共理论和专业理论的课程资源共享度不足等；其中，资源共享度主要体现在：满足后续教育需求的、多门课程知识单元资源再组织的共用性。针对中医药院校而言，《指导意见》提及了将师承教育贯穿于中医药人才培养全过程。目前，中医药教育在线开放课程建设欠缺“师承教育贯穿始终”意识，难以适应传承与创新并举的中医药人才培养体系要求。最后，《意见》提出了以“5+3”为主体、以“3+2”为补充的临床医学人才培养体系。其中，“5+3”涉及了5年制临床医学、“5+3”一体化临床医学和3年制临床医学硕士专业学位研究生。前两类的人才培养目标存在着差异性。而现有的在线开放课程忽视上述差异性的持续、分级服务能力，导致课程资源的重复建设乃至优质资源的闲置浪费。

（二）人文素质培养的适应性问题

《意见》提及了加强人文教育和职业素质培养。鉴于医生职业的特殊性，医学人才培养需要“医学学科+X学科”的多学科知识体系支撑；其中，X学科包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学等，支持医学人才培养所必需的人文教育，为医术精湛、医德高尚的高水平医学人才培养提供坚实保障。目前，“专业类”在线开放课程建设尚未建立“人文教育贯穿始终、随处渗透”意识，忽略基于人文教育资源的碎片式延展学习，导致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素质教育类”常规课程与医学专业教育处于割裂状态，导致其与医学教育的适应性不强。这些问题依然体现于在线开放课程建设及其资源开发中。

（三）医学基础课程和临床课程的交融性问题

《意见》提及了推进医学基础和临床课程整合。针对现有的在线开放课程，基础课程与临床课程之间的交融度不足、横向割裂现象依然突出。案例是两类课程的桥梁和纽带。一方面，“基础医学类”在线开放课程建设常关注于案例与知识点的验证性结合，忽略案例的真实情境性导入、基于病症问题的启发式/协作式/探究式学习、由个别案例到一般规律的归纳推理、由案例现象到医学本质的递进剖析等教学设计与课程资源设计，无法实现“知其然、更知其所以然”的基础与临床深度融合式学习；另一方面，“临床医学类”在线开放课程常关注于案例与当前知识点的结合，忽略课程内部知识模块（或课程之间关联知识）的全局案例设计以及相关联的基础理论知识延伸，忽视基于案例疾病的知识体系构建、呈现与渗透，导致学生“只见树木，不见森林”的凌乱碎片式学习现象。

（四）临床思维培养的渗透性问题

《意见》提及了提升医学生临床思维和临床实践能力。临床思维能力是高素质医学人才的核心能力，是临床实践能力的关键影响要素。临床思维培养应贯穿于“三阶段”教育全过程乃至每一个教育阶段的教学全过程。现有的在线开放课程建设尚未形成“以临床思维培养为主线，以临床实践能力培养为导向”理念，缺少“渗透式”临床思维培养的建设模式。

四、推进医学院在线开放课程建设的建议

新时期，医学院校应积极处理好新一轮医学教育改革需求与在线开放课程特点之间的融合问题，充分发挥在线开放课程的实际价值，为医教协同深化医学教育改革提供有效的支撑。

（一）将关注生命全周期、健康全过程贯穿到在线课程建设的每一个细节

首先，针对“以临床思维培养为主线”建设理念，在线开放课程建设应保证：临床思维培养要关注生命全周期、健康全过程，适应“从以治病为中心转变为以人民健康为中心”的岗位胜任力培养要求，并贯穿到课程建设的每一个细节。这种中心转变涵盖了两个层面的临床思维要求：其一，对人民而言，以病人为中心，综合运用医学科学及其相关科学知识进行分析与综合、比较与分类、抽象与概括等病人实际问题认识活动过程；其二，对健康而言，以健康为中心，面向预防、诊断、治疗、康复、健康促进等健康服务进行系统性、连续性思考活动过程。上述要求应明确、深入地渗透到在线开放课程建设的各个环节及其所含的各个因素中。其中，在线开放课程的建设环节包括：教学大纲设计、教学设计、教学空间设计、资源开发与应用、资源平台开发或选择等。在教学大纲设计过程中，课程的总体教学目标乃至每一章/节的教学目标必须涵盖临床思维素质和能力培养的具体目标，并用于指导后续的各个环节。

（二）着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱

针对“知识开放式共享、跨学科协同式创新”建设意识，在线开放课程应以知识图谱为重要媒介，积极融合共享性、共建性、快速性和多维性，着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱，并以知识有向图的形式，在课程资源平台上直观地呈现知识体系结构。一方面，上述三层面具有“自顶而下”设计和互为影响、不断完善的关系，以便支撑知识开放式共享。以具体课程为例，知识图谱在跨学科协同式创新基础上，依据全局性知识图谱，呈现课程内部、课程之间的知识关联性，实现知识之间的相互贯通；并结合全局性（或个体性）知识图谱的变动，完善知识结点和知识关联性。借助在线开放课程的共享性、共建性、快速性和多维性，基于知识图谱的知识开放式共享将有益于解决医学教育的知识内容重复、多门科学知识融合、新兴学科知识融入、理论学习与临床实践脱节、学科之间先修与后续、个体性知识图谱构建与完善等问题。

（三）采用“SPOC+微课”模式解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题

针对恰当的课程模式，医学院校可以采用“SPOC+微课”模式，以便提高在线开放课程与医学教育特点的适应性，并切实发挥其在院校自身教学改革中的实际价值。一方面，与慕课相比，SPOC具备促进校内教学改革、让教师回归小型课堂、强调学生完整深入的学习体验、提高课程的完成率等优势［2］。SPOC能够实现限制性准入学习和控制学生规模，保证学习质量和效率。结合知识图谱和教学大纲，限制性准入可以通过“学前”测试，将测试结果达到要求者纳入课程的学习过程；学生规模可以依据人才培养需求、课程特点及其教学团队情况等，控制在几十人到几百人范围内。其中，限制性准入可以用于重要知识模块的学习，以便在必要的知识、能力或技术储备基础上开展新的知识模块学习活动。限时性准入的结果还可以用于获取学生的“已学”知识掌握度，发现教、学问题，完善知识图谱。另一方面，微课能够围绕完整的核心点开展有计划、有目的的微教学活动，支持知识的碎片化学习；在此基础上，通过可再组织性，催生较大的微课（甚至微课程）或服务常规课程的核心活动，有效地促进知识建构［3］。医学院校可以将微课融入到SPOC，强化课程内部的纵向连贯性以及课程之间、课程和拓展知识的横向衔接性，支持基于资源重组的多学科知识融入式学习需求，解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题。例如，医学院校采用将“碎片化”的文史哲等知识资源融入“系统化”专业学习过程中，实现“医文融合”教育，增强医学人才的人文教育。“SPOC+微课”模式利于增强在线开放课程与医学教育综合性、终身性、精英化等特点之间的适应性。

（四）中医药院校要融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系

针对中医药院校而言，在线开放课程建设应积极关注《黄帝内经》《伤寒论》等中医经典课程，围绕“继承与创新、理论与实践、共性培养与个性发展”三个结合，融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系。一方面，知识图谱的设计应关注中医经典课程内部及其与其他课程的知识共享，加强课程贯通，强化中医临床思维培养；另一方面，中医经典课程资源建设应与中医（尤其知名老中医）学术和技能、中医文化等资源相融合，不仅有益于强化上述三个结合，提高中医临床思维培养质量，而且有助于促进师承教育贯穿始终。在上述工作基础上，利用SPOC，进行面向中医经典能力的限制性准入学习，推进面向卓越医生（中医）教育培养的分级、小班教学模式改革。

参考文献

［1］阎紫菲,李武.高校慕课平台医药类课程统计分析［J］.中国教育技术设备,2017(5).

［2］康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”———SPOC的解析［J］.清华大学教育研究,2014(1).

［3］郭宏伟.互联网+高等教育环境下微课资源建设研究———以中医学专业系列微课为例［J］.中国电化教育,2017(4).

精品在线开放课程要求篇4

【关健词】高等学校；精品课程；网络平台；现状研究

一、精品课网站建设的意义和作用

精品课程建设是高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要组成部分，是提高教学质量的重要环节之一。国家教育部《国家精品课程建设工作实施办法》对精品课程建设中应加强的各项工作做了明确规定，也对精品课程网络建设提出了明确要求和具体内容。其中明确提出精品课程教学资源应实现网络化管理，利用现代教育信息技术将精品课程的相关内容上网并免费对外开放，精品课程只有实现网络化建设及管理，才能实现优质教学资源共享，达到开放、共享、提高的目的。

精品课程网站是利用现代信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源共享，提高高等学校教学质量和人才培养质量。精品课程网站建设在学校教学工作中，起到了举足轻重的作用。它增强学生和学校的互动性，加强学生和老师的沟通以及学生之间的交流和探讨，给老师和学生提供一个教与学交流、共享资源的平台。

二、精品课程网络平台建设中存在的问题

精品课程网络主要内容应包括：

(1)教学资源、多媒体素材(包括文字、图片、图形、动画、音频、视频)、电子教学材料资源(包括教学大纲、教案、多媒体课件题库等)。

(2)教学支撑系统，包括学习系统、教学与管理系统以及在线讨论、作业、考试、评卷、辅导答疑交流模块等等。

目前，随着精品课程建设的不断深入，现阶段国家精品课程建设已取得了一定的成绩，但高校精品课程网络平台建设仍然存在一些亟待改进和完善的地方，具体表现为：

1.多数院校的精品课程建设还处于起步阶段，精品课程建设工作一般采取独立开发模式，资源的共享性差，开发者不得不进行大量的重复劳动。很多课程老师在网站的开发中存在技术上的困难，因为他们一般不懂技术，即便他们有精品课程建设的热情，也无能为力，有的不得不花钱去聘请技术人员来开发网站和课件。这些开发系统，虽然功能强大，但要集中布置、集中管理，灵活性和个性化不足，且购买价格较高，一般不提供源代码，给系统升级和二次开发造成困难。因此，开发通用性强、可重用性高、易于定制和管理的精品课程网站开发系统是十分必要的。

2.在精品课程网站建设过程中，大多数课程仅仅按照申报条件要求，直接将课程的教学大纲、授课教案、习题、实验指导、参考文献目录、部分教学录像等内容传到网上，较好的也只是把演示文稿（PowerPoint）在网上，网站的大部分内容往往只是数字化的文本，难以称为优质教学资源。

3.大部分精品课程网站都是授课教师将课程相关素材交给技术人员制作、上传网页，网页一经上传教师本人很难修改、调整、管理资源内容。这种离线式的建设方式不但增加了建设成本，而且造成了精品课程网站内容与教学素材资源脱节的现象，精品课程网站难以反映最新的教学状况。

4.多数精品课程网站都是以静态网页为主，注重教学内容的呈现，对学生的学习活动、交互性重视不够。只能浏览观看，不利于交互性网络辅助教学活动的开展。这使得教师很难依靠精品课网站来进行随时更新教学内容、在线答疑辅导、即时交流、在线考核等师生交互活动，师生参与程度很低。

5.BBS讨论区、在线论坛等反馈性模块建设还不够。网络课程需要体现网络学习的特点：共享、互动、注重创设情景等。有些网站沒有在线答疑、BBS论坛等提供给学生及用户评价的反馈性模块，并且在有这些模块网站中往往只是流于行式，有的论坛只有本校师生才能进入，可以进入的论坛也往往沒有实质性的讨论内容，普遍存在人气不足的缺陷，有的论坛只是列出了几道题目的问题和答案，大多数课程网站只有几条留言，基至一片空白，而且仅有的几条留言也往往与课程内容无关。

6.授课录像普遍存在收看不畅通以及时间太短的问题。授课录像是将本门课程的专家或教授实时授课的情况进行录像，对于需要学习这门课程的学生来说具有很高的参加价值，可是精品课程网站的授课录像普遍存在收看不畅通以及时间太短的问题，有许多网站的授课录像根本打不开，或者要下载许多插件才能打开，打得开的授课录像往往也只有一个多小时的授课内容，用户无法系统地收看整门精品课程的授课录像，而且授课录像占了大量网络空间，至使其实际应用不佳。原本通过授课录像来看教学效果，一定意义上可以适应专家评估要求，但是由于网络速度不够，无法顺畅浏览，以及不够全面系统的原因，授课录像对学生学习意义不大。

三、建议与对策

精品课程网络平台的构建应坚持系统性、全面性、标准化、实用性、可持续性等原则。为了实现优质教学资源的网上共享，充分体现学生的自主性学习地位，各高校应关注精品课程网络平台建设，利用多媒体和网络技术实现精品课程资源和教学资源的共享与传播，促进高水平的师生互动，促进学生的实时式、主动式、协作式和研究型学习，进而实现学生成为知识主动建构者的目标。

1.加强精品课程网络技术的应用

精品课程网络技术平台主要指网络所提供的软硬件教学支持系统，这一系统多以超文本的方法组织教学材料，并通过一些技术性的支持来实现学习和实施教学指导，如：学生利用Web浏览器浏览教学内容；师生利用E-mail、BBS来实现网络的交互及答疑辅导；通过Javascript、Flash等实现交互式教学；利用数据库对学习资源及学习者信息进行数据管理，记录学生的学习过程；通过网络日志对所学知识进行整理、总结，反思学习过程，积累学习心得体会等；这些技术上的支持为学生的自主学习提供了很多便利条件，也更利于做到因材施教。

精品在线开放课程要求篇5

关键词：MOOC；网络课程；精品资源共享课程；交互

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）21-0141-02

MOOC作为开放教育资源运动中迅猛发展的新生事物，它正带动着国际开放教育进入到一个全新的阶段。在猛烈的MOOC浪潮下，我国教育部总结原有精品课程建设中的经验与不足，于2011年提出了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，启动了精品开放课程建设计划。十二五期间，计划建设1 000门精品视频公开课和5 000门部级精品资源共享课。其目的在于普及共享优质课程资源、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务于学习者自主学习。

一、MOOC的创新

（一）真正实现了以学习者为主体

在近些年的教学改革中，教育工作者一直尝试打破传统课堂教学中教师以知识的优势占据主体地位，学生被动听甚至满堂灌的局面，但传统的课堂由于学生个性原因很难以实现，MOOC利用优质的课堂资源及系统的平台设计吸引了大规模的学习者，从多个环节的设计尊重学习者的自主选择权利。

1.MOOC的教学视频设计借鉴可汗学院视频制作的经验，把传统课堂的45分钟分成多个平均为10分钟左右的微课堂，课程内容根据一定的课程目标进行单元化讲解，而不是凌乱的知识分享。有利于学习者在短时间内对自己关心的单元进行高效学习，满足碎片化交互学习需求[1]。

2.授课视频内置交互式小测试，在中途可能暂停，测试学生对知识的掌握。视频充分考虑学习者的差异，在学习中遇到问题，可随时进入课程的讨论与其他学习者进行讨论。让学习者体会到充分的自主性和参与感。

（二）模拟真实课堂，充分体现开放性

MOOC能够为学习者提供持续性的在线学习服务。与以往的网络公开课不同，MOOC的三大运营平台―Coursera、Udacity、edX提供的不仅仅是简单的视频呈现，学生注册账号后，每周要按时上课，学习同一门课程的同学之间可以互相讨论、互相批改作业，并必须在规定截止日期内完成课程作业和考试，然后取得成绩。学生注册、课表安排、随堂测验、期中、期末考试以及课程成绩评定等教学管理，让MOOC更接近真实环境里的教学模式。而MOOC则不同于传统课堂，其通过社交网络服务的应用为师生、生生之间建立直接的联系，拓展了学习时空界限，教师、同学可以是全世界可能不熟悉的人，教学内容、方式及交流的问题不受国界乃至文化背景的限制，课堂模式更加多元、开放，生活化的教育方式比传统课堂更轻松，传播效果更好。

（三）线上、线下相结合，注重互动

MOOC充分利用社交软件为师生提供大量的互动途径。如Coursera通过建立CourseWiki向学习者呈现教学内容、笔记、练习、问题等，并开放协同编辑功能；在edX平台上，每个视频都有一个对应的讨论区，结合了Quora的顶踩机制[2]，通过同学投票，可以方便找出优质问题和优质答案；标签机制使讨论区的内容更结构化、模块化，使很多老师采用第三方论坛作为讨论工具。除此之外，为了方便学习者进行面对面的交流活动，MOOC不断组织线下见面会，如Coursera已经在全球一千多个城市组织了课程线下见面会，学习者可以根据自己的地域选择就近的线下见面会，形成地区学习小组。

（四）通过评价，学生的学习成果能得到有效认证

MOOC结合运用机器判分和同学互评。机器判分在自然科学类课程中得到大量运用，机器甚至能够指出编程类作业中编码的不当之处。而在人文社科类的课程中，Coursera开发了学习者互评系统，教师根据课程特点设置相应的任务及任务的评分标准，学生之间需要遵守规则来相互进行评价。为了保证评价的公平 公正，互评者是系统随机匹配的，同时每次评价都会从3到5个人的评分中取一个平均的分数，甚至会有其他人对你的评分做出评价。在Coursera的Human Computer Interface这门课中，利用这种方法得到的评分和老师本人对学生评分的相关系数可以达到0.8。

（五）跟踪与分析MOOC数据

由于课程参与人数极多，MOOC上安插了大量的统计代码，用以研究每个用户的使用情况，包括看过多少次视频、一个题目有多少人解答正确等并对大量数据进行分析。教师通过这些反馈能分析出课程设置的问题。整个网络课程成了一个可以反复修正的“电子课本”。而学生可通过这些数据分析出自己的知识薄弱环节，更有针对性地学习。

二、我国精品资源共享课程建设的思考

教育部针对我国传统教学中存在的教学内容狭隘、教学方式不新颖等特点明确了精品资源共享课的建设目标：“旨在推动高等学校优质课程教学资源共建共享，着力促进教育教学观念改变、教学内容更新和教学方法改革，提高人才培养质量，服务学习型社会建设。”MOOC的创新体现了其较传统网络公开课程的优势，正在全球范围内掀起新一波的教育改革浪潮，我国精品资源共享课程的建设应从MOOC中吸取其精华，走出一条适合中国教育特色的大型网络公开课程之路。

（一）以学习者为中心优化课程资源

我国精品资源共享课尽管在原有精品课程的基础上有很大改革，但仍然囿于技术和机制的限制，虽提供各类课程资源丰富，但更多的是注重资源的呈现，部分资源不免为达到评审要求而准备的，而非为学习者量身设计，课程设计无异于普通课堂，对网络课堂缺乏个性设计。

因此，我国精品资源课程应充分考虑网络课程的实用性，充分以学习者为中心设计适合网络的课堂，少一些刻板，多一些灵活，少一些教师讲授，多一点师生讨论，少一些死记硬背，多一点探究发现。如情境、会话式的资源呈现，以主题或知识点为单位的微视频设计，考虑语言障碍和内容吸收能力的全程字幕呈现，针对具体单元、模块的线上作业设计等。

（二）提升交流平台的利用率

MOOC中学习者的交互包括学习者与教师、学习者与学习内容、学习者与媒体、学习者与学习者的交互，我国精品资源共享课也向学习者提供了“课堂互动”平台，偶尔会有极少数的评论或提问，却得不到教师或其他学习者的反馈。因此，我国精品资源共享课教学团队应积极组织、引导、带动课堂论坛与其他社交平台的充分利用。课程团队可根据学习者的不同需求在课程论坛中开辟模块化论坛，及时地组织学习者进行讨论，适时地对学习者的讨论进行引导与解答，活跃网络学习气氛，良好的氛围会促使学习者在学习过程中实时地去论坛中对课程内容、作业等进行讨论。

除课程平台上的互动外，我国精品资源共享课程还可在社交网络上为课程平台注册账号，用于推送课程信息、分享相关链接。学习者通过关注平台可随时浏览课程信息，对课程进行评论、转发等。同时，还可鼓励学习者创立各种学习群组，群组内成员可线上交流，亦可举行线下聚会等活动，得以相互分享学习经验、交流学习心得。

（三）注重用户反馈，不断更新与调整资源

MOOC中对所有学生的学习行为及每一次的线上交互式练习进行记录，系统平台采用机器学习及数据挖掘技术进行数据分析、统计、归纳，帮助平台及时调整各个教学资源[2]，在大规模学习人群中实施“因材施教”式的个性化教学服务。而我国精品资源共享课程中，为了通过课程准入评审，教师花费过多的精力在关注评审体系上，导致课程质量虽在形式上符合要求，但是很多课程内容的内在质量却难以保证。课程通过评审后，课程维护及更新速度较慢。因此，我国精品资源共享课应该将更多精力集中在课程使用过程中数据的积累，追踪学习者的行为资料，从而调整课程建设。精品资源共享课程的督导组织应强化课程建设的过程监督，从建设过程中的互动频率、反馈收集、更新速度、更新质量等进行监控，适当建立奖惩制度，促进课程建设的适时维护。

（四）建立多元化、多主体的学习评价体系

MOOC的三大运营平台之一Coursera拥有一套灵活的学习评价体系，向所有课程提供作业互评的技术与平台，允许教师自定评价指标与体系[3]。因而，Coursera可同时采取系统自动反馈、同学互评、期末测试相结合的评价方式。

我国精品资源共享课可借鉴Coursera的多元化、多手段的评价方式，将课程平台评价、学习者相互评价、教师评价相结合，并集过程性评价与总结性评价于一身。客观评价可由平台自主进行，主观评价可建立课程评价平台，学生的测试成果提交到平台后学生和教师均可进行评价[4]。从而，让学生及时了解知识掌握程度，提高其网络学习效率。

三、结语

在大规模网络开放教育引发的全球高等教育改革浪潮中，我国高等院校也在努力通过精品资源课程的建设朝着教育资源开发、普及共享的道路上前进，然而在前进的道路上，我们需要善于借鉴国外优质资源的建设模式，结合我国的具体情况，不断探索与改革。本文总结了MOOC中先进的技术及理念，结合现阶段我国精品资源共享课程建设过程中面临的问题与挑战，探索了精品资源课程在资源呈现、跟踪反馈、交互、评价等方面的建设思路。从而推动学校优质课程教学资源共建共享，促进高等教育的改革和服务学习型社会建设。

参考文献：

[1]杨九民，郭晓梅，严莉.MOOC对我国高校精品开发课程建设的启示[J].网络教育与远程教育，2013（12）：44-49.

[2]马新强，黄羿，蔡宗模.MOOC教育平台技术及运营模式探析[J].重庆高教研究，20142（1）：5-9.

[3]郑旭栋，陈琳，陈耀华，李振超.MOOCS对我国精品资源共享课建设的启示研究[J].网络教育与远程教育，2014（1）：76-81.

精品在线开放课程要求篇6

1 概述

随着计算机的普及，计算机应用已经覆盖到各个领域，能够熟练使用计算机以及掌握计算机的组装和维护知识，已经成为在信息社会中必须具备的基本能力[1]。依靠目前网络平台的普及，在已有成熟的网络远程教育和视频课程教学基础上，新兴的大规模开放在线课程慕课（MOOC）形式，以在线课程为核心的开放教育理念得到快速推广，能够为学习者提供广泛的在线支持和互动交流[2]，受到越来越多高校的重视。

《计算机组装与维护》课程是信息技术类专业的专业基础课，课程突出计算机硬件的行业特征和实用性，选取了企业需求的计算机组装与维护岗位中的各环节为主要教学内容，针对组装与维护就业岗位群中的计算机组装、系统维护、网络工程、数据恢复、计算机营销等核心工作能力的要求，使