概念教学的核心篇1

关键词：核心概念；强电解质和弱电解质；知识价值

文章编号：1008-0546（2015）10-0024-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.10.010

一、问题的提出

美国著名课程专家埃里克森提出：“核心概念应该是居于学科中心，且有超越课堂的持久和迁移价值的关键性原理、方法和概念。同时，它们还具有广阔的解释空间，能为相关领域的发展提供深入的视角，并加强学科之间的联系。”

那么，化学核心概念则是建立在化学发展的过程中，在化学学科体系中有着重要的地位，体现了化学运动规律、本质属性，是一种能对化学现象和事实概括与抽象的思维形式，更是化学学科体系的精髓和命脉[1]。

在《化学反应原理》模块中，就包含着大量的化学核心概念和原理知识。据有关调查显示，师生普遍反映高中化学中最难教和最难学的就是《化学反应原理》。这个模块的学习，需要学生从宏观到微观、从定性到定量、由静态到动态等多个角度观察、思考化学变化的问题；学会建立和转换不同概念之间的关系；更需要通过对纷繁复杂的化学现象背后共同规律的认识，体会现象背后的统一性。因此，在对学生的思维能力和思维品质基础较高要求的同时，也对教师教学提出了高要求[2]。

基于对化学核心概念涵义的界定及有关师生的调查，笔者就怎样通过课堂教学来帮助学生建构化学核心概念，在认知得到发展的基础上，从而改变对化学物质及变化的认识方式，进行了关于化学核心概念的教学实践和探索，以《化学反应原理》模块中“强电解质和弱电解质”一节为例。

二、高中化学核心概念“强电解质和弱电解质”的教学实践与思考

1. 教学分析

“强电解质和弱电解质”位于苏教版《化学反应原理》专题三“溶液中的离子反应”。溶液是很多化学反应发生的场所以及所需的介质，与我们的生命活动也息息相关。通过对强弱电解质的学习，能促使学生学会从微观的角度，认识物质在水溶液中的存在状态，从而为后续理解溶液中化学反应的实质奠定基础，初步建立起研究水溶液系统的思维方法，因而属于化学核心概念。

在认识强弱电解质概念之前，学生已经知道了酸、碱、盐在溶液中能发生电离，能书写强酸、强碱和大部分可溶性盐等强电解质的电离方程式。此外，化学反应速率和化学平衡的学习，使学生建立了对化学反应速率、化学平衡状态等概念的基本认知，这也有助于他们更好地理解弱电解质电离的特征。

2. 教学目标

结合生活中的实例，理解电解质的概念，感受电解质在生活、生产中的重要作用。

通过方案解读与实验探究，在提升实验技能的同时，认识到强电解质和弱电解质的差异是它们在水溶液中的电离程度不同，从而培养科学研究的精神和严谨的科学态度。

通过强、弱电解质概念的学习，体会学习概念性知识常用的“归纳法和演绎法”。

3. 教学过程

（1）通过情境的设置，体现知识的应用价值

教学情境的创设是教学设计的关键。在化学概念教学中，教学情境更有利于学生主动建构化学概念知识，为学生提供一个发现问题并自主解决问题的机会，最终建立概念知识体系，取得更好的教学效果。

教学片段（一）

[师]军训是高中生活中一段难忘的时光，同学们是否还记得，我们在烈日下训练得汗流浃背时喝过的那一杯盐开水么？为什么此时来点淡盐水比糖水，更加利于我们的身体健康呢？

[投影]图片：军训时喝过的盐开水。

[生]大量流汗后，汗液中含有的电解质氯化钠随之流失，所以应补充淡盐水，维持人体平衡。

[师]糖水中的蔗糖是不是电解质呢？怎样的物质我们可以称之为电解质？

[生]蔗糖溶于水不能电离，所以是非电解质。只有在水溶液中或熔融状态下能够导电的化合物才能称之为电解质；如果在两种情况下都不能导电的化合物，则是非电解质。

[师]电解质与我们的生活密切相关：

①我们经常能看到这样的安全警告标志。不能用潮湿的手触摸正在工作的电器，否则易发生触电。

②在电解水时，常常向水中加入少量的氢氧化钠或硫酸溶液，从而更快地得到氢气和氧气。

能否尝试用你所学的知识说说其中的原因？

[生]①人体的体液也是电解质溶液，潮湿的手触碰工作的电器形成回路，引发触电。

②纯水导电能力弱，加入少量氢氧化钠和硫酸溶液可以增强导电性，但不影响电解产物。

[师] 如果改成加氨水或醋酸能不能增强水溶液的导电性？

[生]可以。

[师]同样是酸和碱，为什么我们一般选择加氢氧化钠和硫酸，而不是氨水和醋酸呢？

[生]可能与加入物质后溶液导电性变化有关。

设计意图：首先从学生熟悉的生活场景出发，引发学生求知的兴趣，并唤起对原有概念的认知。接着，依然选取了生活中的实际案例，使学生进一步体会到“电解质”和我们生活生产的密切关系，并从中逐步引出这节课的研究重点――对“弱电解质”概念的认识。学生以原有概念为基础，从情境中发现问题，并分析解决问题，同时引出了实验探究的主题，符合一般的认知规律。

（2）通过实验探究，加深对概念的直观认识和理解

实验是过程方法教学的重点。通过实验，学生在学习了数据测定、条件控制等实验方法的过程中，也领悟了化学知识。更让学生认识到，实验也是一种重要的科学研究方法，有助于加深对客观事实的理解。从而使概念的形成过程不仅仅停留于表面，而是发生了质的转变。

“强电解质和弱电解质”两个概念只有两句话，但怎样让学生来更好地理解和“完全电离”和“部分电离”的差异是本节课需要突破的难点。本节课通过传统实验和数字实验相结合，分别直接和间接地论证了强电解质“完全”电离和弱电解质“部分”电离的存在，将原本抽象的概念直观地呈现出来，使学生自发地总结出强电解质和弱电解质的概念，体会科学研究的过程。而探究性实验活动又有一定的灵活性，开放程度也大，尽管学生的能力水平不同，但同样得到了发展。

教学片段（二）

[师]电解质溶液导电性的强弱又与什么有直接关系？

[生]和单位体积内自由移动的离子的数目有关，其值越大，溶液的导电性越强。

[师]现有浓度均为0.1mol/L的盐酸和醋酸溶液，你有哪些方法可以来比较两种溶液的导电性？

[生]交流讨论，设计方案，完成实验、交流分享（见表1）。

[师]借助于DIS实验系统，我们也可以通过电导率的直接测量来比较两种溶液导电性。

（电导率：以数字表示的溶液传导电流的能力。电导率越大，溶液导电能力越强。）

[演示实验]

DIS实验：测定0.1mol/L的盐酸和醋酸溶液的电导率。

0.1mol/L的盐酸的电导率已超出量程，而0.1mol/L的醋酸电导率约为0.334ms/cm。

[学生总结]同浓度的两种一元酸的电离程度越大，溶液中自由移动的离子的浓度越大，导电性越强。

[师]所以说，不同的电解质在水中的电离程度并不相同，盐酸中氢离子的浓度与酸的浓度相当，说明已经完全电离，而醋酸中氢离子的浓度远小于酸的浓度，说明只是部分电离。观察课本P63页图3-2、图3-3，进一步比较HCl和CH3COOH在水中的电离，你能说说在CH3COOH溶液中除了H+和CH3COO-之外，还存在哪类微粒？

[生]CH3COOH分子和H2O分子。

[师]你能进一步通过实验来确证在醋酸溶液中还存在醋酸分子么？

[生]交流讨论、设计方案。

[师]DIS实验：

[师]对于上述实验结果，你能尝试作出分析么？

[生]盐酸被稀释10倍，其氢离子的浓度也变为原来的1/10，稀释的过程并没有更多氢离子产生。而醋酸溶液稀释之后ΔpH远小于1个单位，则说明有更多氢离子产生了。

[追问]氢离子来源于哪里？

[生]未电离的醋酸分子。

[师]从而我们也间接证明了，醋酸溶液中醋酸分子的存在，而在盐酸中则没有氯化氢分子了。

[师]若将盐酸和醋酸换成是相同浓度的氢氧化钠和氨水，它们的电离程度有无差异？在这两者的溶液中又各自存在哪些微粒？你能否同样设计实验来验证？

[生]模仿对盐酸和醋酸的研究设计实验并论证。

设计意图：结合实验，一方面，引导学生从不同的角度来比较和认识同浓度的盐酸与醋酸电离程度的差异，从而引起导电能力的变化。另一方面，帮助学生理解弱电解质溶液中所含的微粒并设计实验论证，借助数字实验系统将抽象的化学原理知识直观展示。加深了学生对弱电解质概念中“部分电离”的理解，为学生后续学习电离平衡奠定基础，并将所学知识进行迁移应用分析。

3. 通过问题的科学设置，提升学生的思维能力

课堂的提问行为在启发学生思考的过程中起着不可替代的作用，如能根据学生的认知特点和学习情况，通过发问、追问、反问、质疑、设问等手段，则能诱发学生反思自己的认知缺陷，拓展自己的思维角度、激发探究欲望，促进概念的理解[3]。

在“强电解质和弱电解质”的教学过程中，设计了贯穿性的系列问题：

1. 结合具体的生活场景，提出“什么样的物质是电解质，什么样的物质属于非电解质？”回顾旧知。

2. 仍然结合生活实例，提出问题：“电解质溶液为什么能够导电？它们的导电能力是否相同？和什么因素有关？如何通过实验来比较论证？”从而引导学生从实验的角度，来进一步体会电解质溶液导电能力的不同。

3. 通过第一组实验使学生认识到，不同的电解质在水中电离程度的差异后，提出问题：如何进一步论证在弱电解质溶液中存在未电离的弱电解质分子？”

4. 在学生提炼出“强、弱电解质”的概念后，又设计了问题组：

（1） 在我们所认识的物质中，除了氢氧化钠和氯化氢，还有哪些物质属于强电解质；除了醋酸和氨水是弱电解质，还有哪些属于弱电解质？

（2）难溶物一定是弱电解质吗？

（3）强电解质溶液的导电能力是否一定强？

（4）强电解质溶液的导电能力是否一定强于弱电解质溶液？

从而，拓展了概念的外延，揭示了电解质、强弱电解质、难溶物、电解质溶液导电能力之间的关系。

4. 通过历史的视角，让学生体会化学概念的研究过程

著名化学家徐光宪曾经说过：“化学的教学要把21世纪化学的生动活泼，立体多维的形象向学生展示出来。不要只讲静态的当代化学，要回顾历史、展望未来。”[4]因此，本节课的教学，最终并没有只停留在化学概念的探索和理解上，而是呈现了这个概念产生的历史过程。

教学片段（三）

[师]通过这节课的学习，我们对于电解质的理解又加深了一步。但回顾化学科学的发展过程，对于电解质的认识却经历过激烈的争论。

[投影]化学史话：我们的身边的酸碱盐都是电解质，化学科学史告诉我们，科学家对电解质在水溶液能导电的根本原因至少争论了80年。

1. 法拉第等人认为：“溶液中不存在离子，通电后才产生离子。”

2. 法国化学家希托夫等人认为：“电解质的分子与形成它们的原子之间存在着动态平衡，电解质分子与邻近分子之间不断地交换原子，原子在电流的作用下变成离子，因此能导电。”

3. 1883年，化学家阿累尼乌斯在研究电解质溶液的导电性过程中创立电离理论。他认为：“电解质在水溶液中具有两种不同的形态。即非活动性的分子形态和活动性的离子形态。而通电流后电解质才离解的看法是错误的。”1903年，阿累尼乌斯因发表科学电离学说获得诺贝尔奖。

[总结]每个科学理论的诞生，都伴随着艰辛的探究过程，这需要我们能大胆猜想、坚持真理、不懈追求、勇于创新。

理解电解质在水溶液中的变化及性质，有助于我们从化学的角度来认识自然、人体健康、以及参与生产与生活。在下节课的学习过程中，我们将继续研究弱电解质在水溶液中电离的特征。

设计意图：通过电解质电离理论的研究历史的呈现，使学生了解了强弱电解质相关知识的来源和发展过程，培养了学生用发展的眼光看待科学，不再对概念感到晦涩神秘，从本质上理解知识结晶的精髓。动态掌握知识的同时，情感也得到升华。

此外，学生看到了从法拉第到希托夫，再到促进了学生情感升华的阿累尼乌斯，每一个化学概念的界定，化学理论的诞生，都伴随着漫长而艰辛的探索，这其中无不包含了科学家对真知的执着和钻研，这样的精神也是每个后来者值得敬仰与学习的地方，更需要我们不断地传承和创造。

当然，教师如何开展核心概念的教学，应根据具体的教学情况设计。一方面需要考虑概念本身的性质特点，另一方面也要及时把握学生对教学的适应性和认同度，结合课堂反馈，不断地调整教学方法，使教学效果达到最优化。

参考文献

[1] 陆军.运用认知心理学指导高中生学习化学概念.上海教育科研，2007，（5）：87-88

[2] 吕琳，钱凤华，虞凌洪q从课堂教学行为维度解读高中生化学学习困难[J].化学教学，2015，（5）：27-29

概念教学的核心篇2

关键词：高中生物；核心概念；教学方法

【中图分类号】G633.91

在高中生物教学过程中，学生不仅对生物的核心概念的理解以及使用显得很欠缺，还有对生物过程中实验探究的使用也不是太好，想要在生物学习中完全掌握这两个方面的知识，学生组要建立科学的生物价值观。在教学过程中，有效培养学生正确的生物学科价值观，会使的生物核心概念教学顺利进行，又可以更有效的提升生物教学的教学质量。探究有效的核心概念教学方式对于提升学生的生物科学价值观就显得尤为重要。

一、建立概念图，加强相关知识的内在联系

上世纪70年代末美国康耐尔大学的Novak首先提出概念图（concept map）这个新名词，并且慢慢的将这个新名词渗透到课堂上去。概念图的制作包含四个基本点：节点、连线、连接词和层次。建立概念图遵循的基本原则是：可细但应该过粗，可小但是不宜过大，重视自主构建。概念图将知识转变成可视化的一种工具。一般把某一相关的主题概念放置在方框或者圆圈之中，用线条将有关的概念和题目连接起来，并且在连线上标注两个概念之间的相互关系。概念图可以更加直观的向大家展示知识的结构，从而形成先关知识的关联并且进行一定程度上的思考，积极引导学生建设有意义的教学策略。学生通过对现有的知识概念进行学习和关系，从而构建出自己的知识框架。学习的过程其实质就是一个建立概念的过程，向自己的网络概念中不断的添加内容。

二、充分借助多媒体辅助教学，将抽象的概念具体化

生物学生中所涉猎的内容和概念都是相对比较抽象，难懂的，学生无法在课堂上把握相关的知识。教学应该积极的思考，如何将课本中抽象的概念变得更加的通俗易懂？随着科学技术的不断发展，运用在教育领域的科学技术越来越广泛，教师可以充分的借助新媒体技术，对学生的疑问及时有效的解答。教师可以借助现代多媒体技术将课本上抽象的、难懂的知识通过视频、图片等形式展现给学生，让学生更加清晰、明确的掌握知识，有利于学生切实的掌握知识的实质。比如，“基因的表达”的概念，从分子水平对基因控制蛋白质的合成进行表述，但是在这个学习过程中，学生很难想象到具体的形式，所以掌握课本上的知识还是比较困难。但是如果借助新媒体技术，将抽象的内容以动画、或者图片的形式呈现出来，系统的为学生展示了“转录”和“翻译”过程，让学生更加形象的感受到这一过程发生、场所、条件和产物等两个过程的关系，从而提高教学效率。

三、将意义相近的、易混淆的概念做对比

对比就是将相关的一些知识或关系较为密切的概念或者知识，从不同的几个方面进行逐个对比，在其中找出一些不同点和相同点，从而确定其特点。学生可以通过对比将意义相近或者易混淆的概念可以区分开来。通过对比，学生可以对新接触的概念进行巩固和加深印象，同时也可以对已有的概念进行温习。比如，光合作用的概念，学生可以从反映的场所、反映所需的条件、物质的变化和能量的相对变化四个方面和已经学过的呼吸作用进行对比学习。通过对比，学生不仅可以精准的掌握光合作用的概念，了解光合作用是以水和二氧化碳等作为基本原理进行反应，并且掌握叶绿体是借助光能合成糖类等物质释放和储存能量的过程。

四、有效的借助科学史，激发学生对学习的热情和积极性

教师可以把学生带回科学家所处的年代中去，让学生体会到当时科学家研究的时代背景下，并且体会到在当时的环境下，科学家是如何将这一科学原理提出和验证的，充分的让学生掌握概念的意义。孟德尔遗传规律就是这样一个过程。在孟德尔提出分离定律和自由组合定律的时候，他充分借助到“假说-演绎”这一个经典的科W方法，对已经看到的现象借助假说进行解释，并设计一定的实验对此假说进行验证。而教师在进行授课时候，学生还没有接触到减数分裂的概念，这两者所处的情况比较类似，因此，教师应该积极的引导学生站在孟德尔的角度上进行问题的思考，如，在一对相对性状的遗传实验中，看到子一代全部是高茎，但是在子二代却又出现了高茎和矮茎，对出现的这种情况应该会提出怎样的问题，如何进行解释说明，解释是否合理和如何对提出的解释进行验证。但是由于课堂环境有限，在验证假说是否成立的过程中，通过带引学生对整个过程进行探讨，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性和活跃性，从而让学生明确遗传基本规律及“假说-演绎”的方法。也实现了《生物课程标准》中所提出的“充分认识生物科学的价值和意义，帮助学生养成乐于学习生物科学的好习惯和实事求是、敢于创新、敢于实践的科学精神和态度”的教学目标。

五、强化教学反思

在生物教学过程中，要精心设计教学学案，在教学积极进行教学反思，以实现达到预期的教学目标和教学设计思想。例如在学习酶的功能这章节内容的时候，学生在课堂上基本掌握了基本概念，但是对酶的来源、生成、作用以及高效性有一个感性的理解和认识，在学案设计中也对酶作用的探究性、对照性实验方案设计有一个基础的了解，在课后教师给学生一些相关的习题，增强学生对V型图实验报告和概念图有更深的理解（因为在之前学习中，学生对V型图已经有了基本的理解）。在此过程中，学生学习就会显示出一些问题，首先是酶这章节的内容不但有理论知识还有V型图实验报告和概念图，又给学生增加了两个探究性实验。这样的教学方案会使得学生在学习过程中有点忙乱。这时候教师对学生的学习进行课后练习指导，帮助学生加深对酶核心概念的理解。

总之，高中生物教学是对核心概念进行基础的、系统的、综合的学习。便于对高中生物中的核心概念进行有效的总结。但是教学终究是一种方式，教师也无法具体确定教学效果。所以在高中生物核心概念教学过程中，需要教学者不断探究、创新和改进教学方式，才能有效提升高中生的学习效率和教师的教学水平，以达到生物核心概念教学的教学目标。

参考文献：

[1]张宇.快乐教学法在高中生物教学中的运用[J].中华少年（教学版），2011，（05）.

概念教学的核心篇3

【关键词】概念教学;生物学概念;生物学教学

一、概念教学存在的普遍问题

在目前的初中生物教学中，教师为了保证教学进度，往往削平思维梯度，缩短学生的认知过程。概念教学中，教师仍习惯采用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，对概念的形成与发展过程轻描淡写、甚至一笔带过。学生对学习概念最常采用的方式就是背诵，对概念缺乏深层次的理解，对生物学的学习停留在一个较肤浅的层面，思维得不到真正意义上的发展，能力培养也受到局限，阻碍了学科教学的实效性。

1.传统的教学方法制约了概念教学的发展

在概念教学中，教师过于关注概念的结果，而忽略对概念形成的介绍。教师引入新概念的过程过于简单，忽视对定义表述的诠释就匆忙转入练习。

2.学生对概念的机械记忆，使概念学习停留于表面

学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考，习惯采取死记硬背的方式。随着时间的推移，记忆将出现遗忘或是自然衰退，对概念似是而非的理解严重影响了学生的学习效果。如对植物细胞的学习，植物细胞具有特殊的细胞结构，像叶绿体和细胞壁等。由于学生多采用背诵等机械的记忆方式，并未对植物细胞的结构有真正的理解，不能区分动植物细胞结构的不同，有部分学生产生混淆，教师在检测时发现学生会将植物有别于动物细胞的结构错记成“线粒体”，或者“叶绿素”等。

3.前科学概念在一定程度上干扰了学生对概念的正确建构

由于认知水平所限，或者日常生活经验的局限，学生对一些生物学概念存在着混淆或是错误的认识，对生物学概念的形成产生干扰。学生不容易通过内部的、本质的具有普遍性意义的属性来理解科学概念。因此，在生物概念教学中，教师必须以学生为主体，发挥教师的引导作用，教给学生概念学习的基本方法，帮助学生自己建构概念，从而提高其学习能力。如果学习之前，教师没有进行足够的调查和了解，再加上目前普遍存在的大班教学模式，学生对概念理解上的偏颇，未必能立即反馈给教师，会导致一部分学生在概念的理解上产生偏差，如对“光合作用”与“呼吸作用”，部分学生错误地认为“光合作用”只发生于白天，因为需要阳光，而“呼吸作用”只有晚上才产生。

二、浅析如何改进概念教学的研究

要切实有效地解决问题，教师必须站在课程标准的高度，对认知学习理论、教材、学习目标确定、学习方法指导等方面展开研究。

1.概念教学应该建立在对话与交流的基础上

真正的对话应该是双方的一种探讨与共同建构，而不是教师对学生的单向传授。信息获取能力、交流的能力、质疑和批判的能力、独立思考与解决问题能力的培养与发展，都可以在师生的对话过程中得到提升。学生对概念的理解可以通过对话与交流达到一个更高的思维层次。存在于生活认识和科学认识之间的偏差和错误，也可以在师生的对话中得到及时的澄清与解决。教师对于话题的引导至关重要，在教学中应该精心设置真正有思维含金量的问题，促使学生调动思维，对概念本质特征进行讨论与交流。

2.在概念之间构建起网络体系

教师围绕概念的学习开展各种教学活动，以深化对概念的理解与对知识的迁移。把学生对知识的学习置于“前置知识”的铺垫下，可以最大程度地帮助学生越过学习障碍点。而这些铺垫工作对学困生尤为重要。

在理解科学概念时，教师要将零散的概念系统化，帮助学生理清各种关系，进行比较与区别，明晰其从属关系，找到新知识与旧知识的附着点，才可能实现有效学习。如为了帮助学习真正理解基因、dna、染色体之间的关系，通常会用到一个数学上常用的从属关系图（图1）来说明三者间的关系：染色体由蛋白质和dna组成，基因是dna上有遗传信息的一个片断。这个方法还适用于学习生物体结构层次及分类学各等级概念的学习。

3.概念的形成必须通过感知活动、观察实验、经验事实等一系列准备

初中阶段学生还未进行系统的生物思维训练，其生物学知识、经验还有很大的局限性。他们较多地凭借事物的直观形象来理解事物。生物学教学强调实验探究，从观察出发，从实验出发，通过学生自主探究获取信息、处理信息、提出假设、验证假设、总结归纳，加深对概念本质特征的理解。

教师要介绍科学家通过哪些经典实验的反复研究，逐步归纳、概括出事物共同本质特征，了解概念的形成发展过程，能激发学生的学习兴趣，增进学生对科学本质的认识，增进他们对科学探究的理解，使学生充分感受到学科概念的形成。如笔者对光合作用发现史中一些重要实验的学习，指导学生重复前人的探究实验，让学生更好地理解光合作用的本质，真正地理解：光合作用是绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气的一个生理过程。

4.关注学生对科学概念的主动建构

在概念教学过程中，教师应该根据学生知识基础，以及生物学概念的特点，运用认知心理学理论和新课程理念去设计生物学概念教学的过程，有针对性地解决学生学习过程中存在的问题。

5.注重概念的正确规范表述

概念的引入要生动有趣，概念的形成要注重科学性，概念的表述与巩固要注重规范严谨。无论是师生的共同交流，还是教师的讲述，在日常教学中一定要特别强调概念表述的准确与规范。笔者在检测时发现部分学生将“相对性状”表述成“相反性状”，将“贫血”表述成“缺血症”等。生物专有名词表述的巩固强化，对于学困生尤为必要。

总之，教师在概念教学过程上，应遵循从感性认识上升到理性认识的规律，就学生学习目标和发展方向，创设良好学习情境，精心组织学习活动，参与学习过程并给予帮助和指导。

概念教学的核心篇4

关键词：小学科学；核心概念；建构

一、什么是核心概念及其重要意义

英国的温・哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中就提到“在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程，可能会部分有助于克服上面提到的困难。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象。”此处提到的核心概念也可以称为大概念，是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。科学的核心概念在小学科学教育中表现为学生发展起来的一些思想和一些观念，可以帮助学生认识世界、改造世界，处理自然与社会、自然与人之间的关系。

二、小学科学课程中的核心概念

小学科学教育主要涉及四大领域：物质科学、生命科学、地球科学以及技术。前三个领域是自然科学中最重要的领域，是适合于儿童学习的最基本核心概念，为儿童的终身学习和生活打下良好的基础。技术领域，对学生进行科学和技术两个方面的教育，是当前科学教育的发展方向，提高学生综合应用和实践创新的能力。

三、如何在科学课堂中构建科学核心概念

1.把握学生的前概念

现在的学生处于一个多媒体时代，他们可能会通过电视、书籍、报刊、网络等渠道了解到自然现象和人类的一些科学产品，当然在他们的日常活动中也会产生一些自己的认识了解，而这些印象必然会被他们带入课堂。这些印象就是他们在学习科学概念之前的“日常概念”，也可以称之为前概念。在帮助学生构建科学核心概念之前，首先要了解学生的前概念。了解学生前概念的方法有很多种，比如书面测试、访谈分析、个别交流、画图等。这些方法的采用可以视实际情况有选择地使用。当然这些方法并不是随意用的，要针对实际情况有选择性地使用。

比如，画图非常适合在课堂上暴露学生的前概念，这个方法比前几种方法简单易行，一张白纸，一支笔，不会对学生产生一些暗示，而且这个方法已被大多数老师运用在课堂上了解学生的前概念，因为有时学生的想法是很难只用语言文字表达出来的，利用画图的形式可以让我们更加贴切地了解学生的想法。因为有时学生所说的并不完全符合他们的所想，并不能完全表达他们所要表示的全部意思。利用画图可以更多地暴露他们隐藏于大脑中的隐性思维。

2.找准概念生长点，引导感知科学核心概念

基于学生并不是空着脑袋走进课堂的，他们的脑袋中存在着一些前概念，这些前概念有的可能是错误的，但它包含着学生原有的经验和假设，这些原有的经验和假设正是核心概念的生长点。科学教学活动过程就是要改变学生原有的前概念，通过深入地探究活动让学生直面自己的错误概念引发认知冲突，通过各种构建活动，建立起新的概念体系，达到核心概念建构目标。这些活动可以是通过让学生获得必要的感性认识来消除错误的前概念，也可以是让学生经历认知冲突，消除错误的前概念，还可以是为学生提供符合客观事实的事物，发展学生不完整的前概念。但是科学核心概念的建构还要借助完整的探究过程来实现。

3.通过探究帮助学生构建核心概念

帮助学生核心概念的建构过程也要遵循学生身心发展的规律顺序以及他们个体科学概念发展的水平。近年来，为了改变以知识传授为主的现状，培养学生对科学学习的兴趣，广泛提倡采用基于探究的教学方法。在教学活动中发现通过探究活动可以更好地帮助学生构建核心概念。当然探究活动的设计也是非常重要的，只有设计好的探究活动才能很好地达到目的。

4.促进学生深化科学核心概念

深化科学核心概念，就是把科学知识技能内化为学生自己的东西，转变成他的一种素养，通过实践发现有这样两种深化方法。

概念图构建法，它利用图示的方法来表达人脑中的概念思想，把隐藏于人脑中的东西变得现行化、可视化，便于交流与表达。这种方法可以帮助学生理清他所掌握的科学概念，加深记忆。并且可以区分出大概念和小概念及它们之间的关系。

相比较而言，让学生应用科学概念去解决实际问题，更能促进学生深化科学核心概念。学生能将自己所学转化应用于实际生活中解决实际问题正是我们教学最终所期望的。通过运用，可以加深学生对科学核心概念的理解，当然也只有通过运用才会暴露学生对科学核心概念理解上存在的缺陷，也就便于我们帮助修正和深化。

科学核心概念的学习及其进展的过程可以帮助学生理解一些他们在校学习或是离开学校以后生活中所遇到的一些事件和现象。为了达到这样的目标，学生需要有趣的、能参与的以及与他们生活相关联的学习经验。要达成这些条件，还需要我们广大的科学教育工作者进一步对科学教育的目标与程序进行思考与创新。

参考文献：

概念教学的核心篇5

化学新课程标准要求教师从“单纯教师的教”转向“师生共同活动且以学生探究为主的学”，体现以人为本、以学生为中心的教育理念。化学概念的教学，不单纯是化学知识的教学，它还能通过学生主动参与教学过程，激发学生学习的兴趣，培养学生科学的态度，以及训练学生科学的方法。加强概念教学对学生认识、理解、掌握并深入探究化学，增强学生的创新精神和实践能力有着积极而深远的意义。

新课程化学概念教学要求的特点

新课程背景下概念原理知识的特点：从必修到选修，概念原理知识螺旋发展；从必修到选修，概念原理知识的发展富有逻辑性和系统性。

新课程中不少化学概念的教学要求是在不同的模块中逐步提高、深化的。例如，原子结构知识的有关概念在必修1中要求知道元素、核素的涵义（原子组成），了解原子核外电子的排布；在必修2中要求能认识元素周期律，了解原子结构与元素性质的关系。但是到了“物质结构与性质”选修模块则要求达到知道原子核外电子的能级分布（原子轨道、量子数、电子云图）、元素电离能、电负性的涵义，能应用元素的电离能说明元素的某些性质，了解电子跃迁原理的简单应用。

就是在同一模块中有关的化学概念也是逐步发展和深化的。以苏教版《化学1》有关氧化还原反应的概念为例：在专题1第一单元物质的分类及转化中学习化学反应常见分类方法后，指出根据化学反应过程中元素的化合价是否发生变化，将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应；专题2第一单元从氯气和溴化碘的反应中化合价的变化分析入手，变化的原因由于得失电子，揭示了氧化还原反应的本质是电子的转移，进而在“拓展视野”中认识氧化性、还原性强弱。这种设置方法有2个优点：符合学生认识规律呈螺旋上升的特点；有效保护学生学习化学的积极性和对化学学习的持续兴趣。

新课程化学概念教学的几点建议

基于以上认识，教师在教学中对化学概念的教学不应“一步到位”。教师在进行某概念知识的教学设计时，一定要清晰地知道该内容在化学1中应该处理到何等程度，更深入地介绍分布在哪个选修模块。这样，实施教学时才能游刃有余。新课程要求关注学生原有的概念（前概念），创设条件促使概念转变，深刻理解和掌握概念：要求设计探究实验，培养学生学习兴趣，感悟概念形成过程，领会科学的方法，形成科学态度。在概念教学中：突出化学概念之间的本质联系，增进学生对物质性质及化学反应的理解力，避免孤立地进行概念教学；重视化学核心观念的建构，转变学生原有认识及其认识方式，发挥概念原理的认识功能，免仅仅就事论事地处理概念知识。

实施观念建构的教学，关注学生的认识发展新课程化学概念教学强调观念建构（包括元素观、分类观、微粒观、比较观等），改变原来概念教学存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解释问题或现象。因此，概念教学要重视学生观念的建立，重视概念在学生认识中的作用。概括地说，就是要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学。学生的已有概念对新概念掌握的影响是不容忽视的，教师应该充分利用学生已有的知识和经验，运用多种方法创设各种情景，在此基础上促使新概念在原有的基础上得以转化和发展。

设计基于实验探究的化学概念教学，有利于学生感悟概念的形成中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。因此讲授概念时要遵循人们的认识规律，从感性到理性，从具体到抽象，做到从直观入手，通过观察、感受、分析、抽象概括而引出概念。

概念知识在新课程化学教材中的呈现方式同以往发生了较大的变化，不再是单一的文字的描述，而是通过微观示意图、真实的实验现象，加以数据和活动栏目等，共同帮助学生建构认识。即凸显了概念的形成过程，而不仅仅是呈现终态、静态的知识，在一定程度上降低了概念知识的抽象性，便于学生理解。教师在教学时要尽量利用好教材中的各种栏目，使抽象概念形象化，使用实验、录像、模型、图片等直观教具，以及实验事实或实验数据等，帮助学生理解概念。

教学实践表明，符合学生认知规律的概念教学，可以让学生更容易理解化学概念，而基于探究的化学概念的教学可以激发学生对概念学习的兴趣，促成学生对概念实质的理解，同时，也能在学习过程体会探究的意义，提高科学探究能力。

概念教学的核心篇6

1 高中物理核心概念教学的重要性

1.1 夯实基础知识

核心概念是物理学习和研究的基础，教师通过加强核心概念教学，能够帮助学生牢固掌握物理基础知识以及公式、原理和定理的应用法则，为他们的物理学习和实践奠定坚实的基础.

1.2 完善知识结构

核心概念是物理知识的概括与总结，教师通过加强核心概念教学，能够帮助学生实现认知水平由感性向理性、由直观向抽象、由分散向系统的转变，使他们更好的理清物理知识脉络，完善物理知识结构.

1.3 提高学习效率

通过核心概念教学，能够帮助学生发现物理现象和物理原理之间的内在联系，实现物理知识的联想与迁移，达到举一反三、事半功倍的学习效果.

2 高中物理核心概念教学的方法

2.1 实施趣味教学 营造良好氛围

在传统高中物理课堂上，教师往往采取“填鸭式”教学，导致核心概念知识讲解死板抽象，课堂气氛沉闷压抑，学生缺乏学习的积极性.针对这种情况，教师应该尝试开展趣味教学，从学生的兴趣入手，激发他们的学习热情，营造良好学习氛围.例如，在讲解“牛顿第三定律”的时候，教师没有采取生搬硬套、死记硬背的讲解模式，而是给学生播放了一段反映“牛顿第三定律”的动画视频，并让学生通过观察和分析视频内容体会作用力与反作用力之间的关系，变机械讲解为趣味教学，激发学生的学习兴趣，增加教学的趣味性和实效性.

2.2 实施启发教学 引发学生思考

为了响应新课标的号召，也为了满足新课改的需求，高中物理核心概念教学要本着启发性的原则，使学生通过动眼、动口、动手、动脑来获取知识，使学生在思考与实践中体验知识、建构知识、应用知识，实现知识与能力的协调发展.例如，在讲解“动量守恒定律”的时候，教师如果直接给出“动量守恒”的概念及条件，则很难调动学生学习与思考的积极性，无法通过启发引导的方式帮助学生学习知识、锻炼能力.相反，如果教师组织学生开展物理实验，并让学生根据实验现象和数据来进行小组讨论，共同总结“动量守恒”的概念及条件，则不仅可以激发学生参与核心概念学习的积极性，还能够培养学生的逻辑思维能力和合作学习能力，提高核心概念教学效率的同时，促进学生综合能力的发展.

2.3 实施迁移教学 发现内在联系

高中物理的不同模块之间看似彼此独立，实则有着密切的内在联系.在核心概念教学中，教师应该实施迁移教学，帮助学生发现不同模块的核心概念和普通概念之间的内在联系，在帮助学生完善知识结构、理清知识脉络的同时，实现知识迁移，利用已有的知识帮助学生学习和理解新的核心概念，使学生发现和总结物理学习的方法和规律.例如，在讲解“动量守恒定律”的概念的时候，教师可以引入之前学过的“机械能守恒定律”和“能量守恒定律”的概念，并引导学生将三者进行对比分析，总结三者之间的区别与联系.通过实施迁移教学，在帮助学生理解和接受新知识的同时，也巩固和复习旧知识，更重要的是，通过知识迁移帮助学生发现不同的核心概念之间的内在联系，帮助学生发现物理学习的奥妙与规律.

2.4 实施生活教学 拓宽学习渠道

物理是一门实践性极强的学科，实践既是高中生学习物理核心概念的目的，也是高中生学习物理核心概念的途径.因此，教师应该积极开展生活教学，将核心概念教学与生活实践结合起来，达到拓宽学习渠道、深化概念学习的目的.例如，“电磁波”是电学中的核心概念之一，在电学知识中占据举足轻重的位置.同时，“电磁波”这一概念也与学生的日常生活息息相关.因此，在学习“电磁波”这一概念的时候，教师就可以从学生的生活实际入手，让学生通过研究电磁炉、微波炉等家用电器的工作原理及注意事项，来了解“电磁波”的作用，加深对于“电磁波”这一概念的理解.同时，还可以鼓励学生发现和钻研电磁波在生活中其他领域的作用，启发学生的思路、发散学生的思维，使核心概念教学取得良好的教学效果.

概念教学的核心篇7

关键词：高中生物；核心概念；教学策略

目前，围绕学科核心概念教学成为国际科学教育界的热点。生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学，以核心概念作为分析、推理、判断和综合等逻辑思维过程的依据来揭示本学科的基本规律。我国在《普通高中生物课程标准（实验稿）》（2003）中也明确倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念。由此可见，注重核心概念在高中生物教学中的应用是非常重要的。

一、生物学核心概念研究现状及定义

1.现状

在知识大量爆发的时代，大多数教育工作者已经接受让学生在有限的时间内学到“主流知识”的“核心概念教学”的思想，相应的研究也在如火如荼地进行着。而2003年《普通高中生物课程标准（实验稿）》的颁布更是对学生生物科学素养的培养有极大的帮助。国内目前对于核心概念教学的研究主要是对核心概念的界定以及比较和以核心概念为主的教学设计。对于核心概念教学策略方面的研究相对而言还是比较少的。

2.定义

生物学概念是生物学家在大量事实的基础之上，经过归纳、推理而得出的解释、规律和结论。而生物学核心概念是生物学科最核心的概念性知识，包括生物学上的重要概念、原理和方法。生物学核心概念能够充分展现当代学科的图景，它既可以统摄一般概念和事实性知识的作用，同时又具有迁移价值，是学科结构的主干部分。

二、高中生物核心概念教学的策略研究

教学策略在教育心理学中是指教师在教学时有计划地引导学生学习，进而达到教学目标所采用的一切方法。教师为了促进学生掌握及熟练运用知识所进行的一系列有效活动称之为教学策略。以核心概念为主的教学策略的选择要结合教材知识内容的呈现方式，选择正确的教学策略可以激发学生的学习动力。

1.概念图教学策略

概念图是用来组织和阐述知识的工具，通常以圆形图表或方形图表来表示。它包括概念与概念或命题之间的关系，这种概念或命题之间用连线来表明，连线上标明两个概念之间的意义关系。

一个完整概念图的完成需要经过以下步骤：（1）选取一个知识

领域；（2）确定关键概念和概念等级；（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；（4）建立概念之间的连接，并在连接线上用连接词标明二者之间的关系；（5）在以后的学习中不断完善和改进。

理想的概念图具有以下几个特征：（1）概念之间具有明确包容

关系的层次结构；（2）概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或

词组标注出来；（3）不同层级概念之间的纵横联系要清楚明确。因此，概念图中的概念是不能被单独表征的。

2.科学史教学策略

利用科学史加深学生对核心概念的理解表，就是在教学过程中，以生物发展史资料为材料，沿着发展的历程，将科学家的实验过程转变为学生的探讨过程，引导学生独立总结实验结论，深入理解概念，提高学生的生物科学素养，培养学生严谨的科学意识和科学品质。

3.合作学习与探究学习教学策略

（1）合作学习。合作学习是学生以小组形式进行的自主学习。其原则如下：①积极向上的态度；②各个组员要有责任感；③组员之间要处理好人际关系；④进行反思和评价。

（2）探究学习。探究学习是指学生在老师的指导下，为提高科学素养，模拟科学探究过程所进行的学习活动，使学生在课堂上真正看到生物学现象，了解生物学事实，进而理解生物学概念。探究学习的基本步骤是：①发现问题，例如在学习多倍体概念的时候，可由无籽西瓜导入，无籽西瓜为什么无籽？无籽能否繁殖下一代？②作出假设，如，在学习孟德尔杂交实验二时，引导学生根据已学知识对实验结果进行假设。③设计实验，对假设的内容设计实验过程。④得出结论。⑤反思测评。

核心概念是生物学的基本框架，对于生物学的发展具有重要意义。选择正确的教学策略有助于高效率地完成教学目标，开阔学生的视野，培养学生的生物科学素养。因此，在实际教学过程中，教师必须重视并有效利用生物学核心概念。

参考文献：

概念教学的核心篇8

关键词：生物学核心素养；概念教学；实验教学

引言：

对于生物学核心素养的理解以及进行高中生物概念教学和实验教学的整合性研究，其前提都离不开对于核心素养的理解。核心素养是新时期教育改革中所提出的一个全新的命题，是指“生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。从这一概念中，我们不难看出，所谓核心素养的培养，就是要扭转传统的应试教育以分数决定一切的僵硬模式，使学习的目的得以体现，能力得以提高，让学生更加全面的发展自我。

一、生物学核心素养概念的内涵

高中生物，虽然内容较为浅薄且基础，但依然处处充满了生命科学的基本要求，其对于生物学核心素养概念的明确依然是极其重要的，具体来说，主要有四点：

其一，是尊重生命的生命观。什么是生命？生命是“生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态”，生命与生俱来一律平等，没有高低贵贱之分。尊重生命的生命观是要求对于所观察到的生命现象及其相互之间的联动关系，以一种审慎客观的态度来进行解论证。因此，在高中生物的学习中，学生应当在理解生物学概念性知识的基础上，对于生命的结构与功能、进化与适应、稳定与平衡、物质与能量的转换有一个清晰地认识，并能够用科学的道理去解释认识生命现象，解释生命现象。

其二，是理性的思维逻辑。生物学是属于自然科学的范畴，其对于科学的思维有着极高的要求，要求学生们具备有归纳与总结、推理与演绎、批判性思维、辩证性思维等自然科学的思维逻辑，严谨、审慎、诚实、认真，基于这样的科学态度，才能够学好生物。

其三，科学的探究方法。对于生物学研究，注重实践、观察，不盲从、不轻信，以客观数据说话，以正确的实验理解。

其四，高度的社会责任感。生物学科的研究，在高中阶段，尚属于基础，但已经具备了一定的社会影响性。生物学科的学习，必须具备有高度的社会责任感，要求宣扬健康的生活方式，尊重和关爱生命，尊重和爱护环境，在科学合理的范围内进行生物实验。

二、高中生物概念教学的内容

高中生物教学当中，概念教学为其基础，同时也是传统教学中最为重要的一部分。所谓概念教学，就是理解生物教学中许多重要的概念。以浙科版高中生物教材为例，在无机物那一课中，我们学习到了水的概念，知道水在细胞中的存在形式分为自由水和结合水这两类。这一知识点的关键，就是掌握结合水、自由水这两种水的概念。什么是自由水？它是以游离的形式存在的那种可以自由流动的水，这一类水占大多数。比如在植物的光合作用当中所涉及到的水，大多数都自由水。那么什么是结合水，就是在细胞当中已经与其他的物质相结合的存在，已经作为细胞存在结构的一部分。理解这两种水的形态至关重要，他的概念清晰，不仅是能够了解这两种水的区别，更是有利于理解什么是是新陈代谢和新陈代谢中水的的变化。那么在新陈代谢旺盛的时候，自由水的含量会升高，而在新陈代谢降低的时候，自由水的含量也就随之降低。此外，还有自由水的生理功能，其不仅是一种良好的溶剂，而且是是一种运输介质，可以运输营养物质和新陈代谢的废物，同时也可以调节体温。在调节体温这一知识点上，我们知道为什么发烧的时候，人要多喝水，其实就是要加快自由水的流动，加快新陈代谢的速度，从而尽快的把病毒排除。由此可见，掌握概念知识非常重要。传统对于高中生物概念教学的内容，主要集中在讲的一方面，即讲解知识点，然后附带进行拓展。在新教改的背景下，这一传统的模式遭到了否定。还是在上文中对水的学习，应该让学生们对于水本身的作用进行自主学习，在自我理解的基础上，举出相关的例子，然后由老师来判断是否正确，经过这样的学习，才能够对概念知识把握的更清楚。

三、高中生物实验教学的内容

与概念教学相对的，是高中生物的实验教学。实验教学，其本质其实是对于知识点的具体认识，以便于加强掌握。例如在在呼吸作用的实验当中，学生通过对于植物呼吸作用的具体实验，来理解呼吸作用的过程。其是植物在细胞内进行一系列的氧化分解，易产生二氧化碳和水的一种过程，并在此过程中产生ATP，为植物的生长提供能量。通常来说，简单的概念教学，并不能让同学们对于呼吸作用有个深入的理解，而实验教学，则可以通过物质的测定、前后对比，来清楚地暂时呼吸作用消耗了什么，产生了什么。当然，在传统的教学里面，实验教学的内容，多数以老师演示为主，学生的作用主要是观察，理解。在新教改的过程中，这一过程也变成了，在老师的指导下，学生亲自设置实验的步骤，并进行动手实验，从而使实验的实践性大大增加。很多学生通过自己设计实验，理解实验的步骤，并在之后的学习中，逐渐深化这些理解，从而加强了相关知识点的记忆。

四、基于核心素养的概念教学与实验教学的整合教学模式

所谓概念教学和实验教学的整合，就是要将这两类教学模式变成不可分割的有机整体，以概念教学促进实验教学，以实验教学来强化概念教学，从而整体的提高高中生物教学的课堂成效。例如在上文中所说的水的分类和呼吸作用的实验当中，二者原本是不相干的两部分知识内容，但其内在却存在着重要的关联。在呼吸作用的实验中，所涉及到的，产生的水，就是自由水。细胞在有氧的参与下，通过多种酶的催化作用，把葡萄糖等的有机物彻底的分解产生二氧化碳和水，释放能量，产生许多的ATP，或没有氧气参与的无氧呼吸，最终还是产生水。而与呼吸作用的实验相反，我们还有另外一个实验，即光合作用的实验。在光合作用实验当中，植物从外界吸收了二氧化碳和水，然后进行光合作用，呼出空气，其过程上与呼吸作用是相反的。这些实验当中，水都是作为一种重要的元素而存在并参与其中的。那么对于水的概念的理解就极其重要。

从这一点，我们可以看出，某种程度上来说，概念教学为实验教学提供了基础性的概念。例如如果不能够理解自由水和结合水的概念，在之后凡是涉及到水的知识点当中，都会存在问题。而同时，实验教学可以进一步强化对于概念的理解。例如在上文中，关于呼吸作用和光合作用的实验，与水的参与，可以进一步强化对于自由水和结合水的概念的理解，从而使概念教学更上一层楼。因此，与传统的教学模式中，将概念教学和实验教学分离所不同，新教改之下的教学方法，是将二者紧密结合，其最终的目的就是基于生物学核心素养来促进能力的提升，最终培养出高素质的人才。在当前，很多高中生物教学当中，这一方法已经进行大量的普及，其意义非凡，充分体现了生物学核心素养的基本要求。

总结：

综上所述，我们不难看出，当前，针对“核心素养”进行的教学以及卓有成效，尤其是在高中生物的教学当中，很多老师已经意识到了将概念教学与实验教学进行整合教学，在传统的教与新时代的学的基础上，进行一种新的整合互动，从而使学生真正做到掌握知识，提高能力。由此也为高中教育的改革开辟了一条可供启迪的新的路径。

参考文献：

[1]邓永鹏. 利用“七步逐层推进法”进行高中生物学核心概念教学的研究[D].陕西师范大学，2014.

[2]张罡. 高中生物教学中自主―合作学习的理论与实践[D].福建师范大学，2003.