乡村教育的概念篇1

教育信念生成于教师的主体性认识,孕育在一定文化土壤中,打上“本土化”标签的烙印。乡村教师身处乡土文化环境中,亦会产生“本土化”教育信念,该信念是否与共同认知的教师教育信念存在差异?基于此,本研究从乡村教师教育信念视角出发,探究乡村教师坚守乡村的独特内在动机。首先,通过扎根理论剖析乡村教师教育信念的核心范畴,尝试真实地勾勒乡村教师这一特殊群体的教育信念;其次,针对乡村教师的特征,依据乡村教师教育信念的核心范畴,编制可应用于乡村教师的教育信念量表;最后,通过抽样数据进行预测和重测检验信度效度,以期形成预测乡村教师队伍内在稳定性的测量工具。

一、乡村教师教育信念的概念和测量

1.乡村教师教育信念的概念界定

乡村教师的教育信念影响着乡村教师对乡村教育最本质的认识、态度、价值判断和行为倾向。从信念本位视角看,“信念”是认知的过滤器,个体的认知态度通过信念得以行动[3],是“经验的心理构造,以浓缩的形式整合到个体的态度或行为中”[4],强烈影响着个体的目标、情感、决定和行动[5]。在特定的乡村文化背景下,乡村教师通过教育实践构建的教育信念直接影响他们扎根乡村教育的意志力和使命感。这就需要从概念层面明晰其教育信念,为乡村教师教育信念核心范畴的构建提供理论支撑。

其一,不同学科基于学科领域特征形成了关于“教育信念”的不同解释。心理学视角将教师的教育信念称为先验的内隐理论[6],认为教育信念是教师心智结构中累积的价值观,是作为一种先验假设无意识地支配着教师的教育行为,具有长期性和隐匿性,是教师对抗社会化压力的预期产物;社会学视角认为,教育信念是教师对学生和教学过程、自我在学校社会中的角色、自身工作职责、课程和教学所形成的信念[7],是教师群体与教育事业共同互动的结果,蕴含着个体主观的意念引导,教育信念的核心指引着教育的方向,这些方向凝聚着社会对理想人生和社会的求索[8];教育学视角认为,教育信念是教师秉承的教育观念,决定教师个体的教育行为,是教育改革的灵魂结晶[9];文化学视角认为,教育信念是特定文化背景下教育者对教育观、教师观和学生观的认同与坚信[10]。虽然学科间并未对教育信念形成统一界定,但教育信念对教师行为倾向产生影响、决定个体行为的特性已成为共识。为此,本研究认为,乡村教师的教育信念能从意识上潜在地影响乡村教师的教育教学行为。

其二,“教育信念”也可从宏观、中观和微观层面下定义。宏观层面指生命信仰和职业理想,即教师个体在教师事业中获得的自我效能感[11];中观层面指教师对教育活动的观点和看法,如影响学生表现的信心(教师效能信念)、对教师或学生表现的归因(归因、控制点、动机),对自我教育认知和价值感的信心(自我教育信念),对执行教学任务的信心(自我效能感),对特定科目或学科的教育信念(阅读信念)等[12];微观层面指教师在教学过程中所持有的观点,如学生观、教学观、课程观等[13]。总体而言,教育信念是教师个人信念系统的一部分,受教师教育信仰、职业理想、师生关系、学科知识结构等个人背景和外在环境的相互影响。教育实践充满复杂性[14],乡村教师有其自身的文化场域、个人经历及时代使命,通过乡村教育实践和反思,正视乡村教育发展的局限性,形成其特殊的承载着乡村教师对肩负乡村教育发展的情感、意向、认同和行动判断的教育信念。

2.乡村教师教育信念的维度与测量

对教育信念的维度划分,主要有方法论和教学论两种性质的研究。方法论性质的教育信念研究主要针对研究对象的特点归纳适切性的教育信念,如特殊教育学校教师的教育信念分为学生信念、教师角色信念、教学信念[15];乡村小学校长(管理角色)的教育信念分为学校信念、校长自我信念、教师信念、学生信念、课程信念和学校与外部关系信念等[16]。教学论性质的教育信念研究主要基于教育现象,从大教育观角度出发,依据信念的强度划分教育信念维度,如叶澜将教育信念划分为教育活动观、学生观和教育观[17];吕国光将教育信念划分为学生管理、学生学习、评价和课程等信念[18]。无论是方法论还是教学论性质的研究,教育信念的维度划分均承认教育信念与教师主体的认识信念相关,反映了教师在一定教学环境中形成的教育活动信念、学生信念、专业发展信念、教学信念等。

从20世纪80年代起,国外学者对教育信念的研究从质性走向量化,而我国起步较晚,主流范式相对单一,以文献综述或思辨研究为主,量化研究较少[19]。目前,应用较为广泛且成熟的教育信念量表为韦林等人在1969年编制的《教师教育历程知觉量表》。该量表将教师的教育信念特征划分为个人适应、教材掌控、学情控制、学生观、课堂秩序、情绪[20]。1982年,弗里曼等人在此基础上编制的《教育信念调查》,是第一份李克特五级量表,将教育信念分为学生、社会环境、教师、教学策略和课程[21]。虽然现有的教育信念量表可以对不同群体教师展开测量,但未能突显乡村振兴时期我国乡村教师教育信念的含义和特征。

乡村教师的教育信念根植于乡村教育教学土壤,以乡土文化场域为根基,以与乡土环境融合为生长点。探究乡村教师的教育信念维度能挖掘乡村教师的教育精神内涵,也能测量其全貌。但目前仅有邱德峰剖析了乡村教师的教育信念维度,即教师观念、行为动机、决策背景和自我实现[22],但未使用量化方法验证教育信念维度。为此,本文将针对乡村教师群体编制相应的乡村教师教育信念量表,以供测量使用。

二、基于扎根理论的乡村教师教育信念维度剖析

1.研究对象和研究方法

本研究旨在编制乡村教师教育信念量表,为此选取乡村教师作为研究对象。其一,从郑新蓉等主编的“乡村教师口述史系列”之《回归与希望——乡村青年教师口述史》中摘录相关材料[23]。此书以“80后”和“90后”乡村青年教师为主体,这一代人成长在改革开放背景下,享受着改革开放所带来的红利。他们极具个性且有主见,与上一代乡村教师有着完全不同的印记。而且,这一代人是“特岗教师”“师范生免费教育政策”“师范生公费教育政策”的受益人和执行者。为此,本研究从中摘录王娟的《我是教学十五载的“80后”老师》、张琪的《做一个有责任有担当的“90后”乡村教师》、赵丹的《到最偏远的学校教学》等6位教师的口述材料。其二,为贴近研究主题,本研究邀请了10位“80后”和“90后”乡村教师围绕“乡村教育苦与乐”进行开放式访谈,并将所获得的口述资料整理成文本进行分析。

信念可预测行为因子,在预测教师教育行为与决策之间发挥指向作用。帕哈雷斯认为,调查教育信念既必要又有价值,对信念进行测量,必须建构一份科学合理的量表以量化,而定性数据可以更深入地探索被调查的信念[24]。扎根理论源于格拉斯和斯特劳斯,其强调从行动中产生理论、建构理论,理论始于资料用于资料。在原始资料的基础上,使用归纳、概括等方法,自下而上地上升到理论,建构实质的理论方式[25]。据此,本研究采用扎根理论剖析乡村教师的教育信念,运用Nvivo12Plus对获取的访谈资料进行分析、概念、合并等处理,并编制量表。

2.编码分析和维度剖析

乡村教师的教育信念受特定情境和行动导向影响,为个体留教、从教提供了行动力量。依据扎根理论三级编码步骤,本研究对访谈资料进行开放性编码、主轴性编码、选择性编码,借助Nvivo12Plus软件将访谈资料逐行逐字分解、编码,再依据编码所指向的内容贴标签,赋予概念化,逐步类属。

第一,开放性编码。即从细节着手,“扎根”文本材料,将访谈所获得的原始材料裂解。它是逐渐收紧的过程,对资料进行逐字逐句的类属,不断缩小范围直至饱和[26]。本步骤将材料中有关乡村教师教育信念的词汇进行标记,获得240个节点,贴上标签。接着对240个标签加以归类,进行类属标记,抽象出不同层次的概念51个。最后将概念化的词组进行类属,组建上位定义范畴,最终获得范畴15个(详见表1)。例如,“乡里的孩子难以接触城市的新事物。他们没见过地铁,没见过高铁,对课本上的事物描述很陌生。我总制作短视频课件让他们知晓山外的世界”,这段原始材料体现乡村教师考虑到乡村孩子的认知特殊性,为此贴上“因材施教”标签,并依据原始材料的指向将其概念化为“与新事物接轨”。该段原始材料与“山里人们交流以方言为主,但学生总要走出大山,我常常有意识地引导他们使用普通话交流”相似,都反映了乡村教师考虑乡村孩子特殊情况的“乡村学生观”,为此将类似材料归属至“乡村学生观”范畴。

第二,主轴性编码。即发现和建立概念之间的类属联系,以呈现资料之间的有机关联,如因果关系、结构关系、情境关系等[26]。将开放性编码所获得的15个范畴根据概念之间的类属关系进一步合并为10个主要范畴,依据范畴的类属关系进一步提炼,为下一步做铺垫。本研究将开放性编码所获得的b1职业道德和b2责任担当合并为c1职业信条;b3职业理想为c2职业理想范畴;b4乡村教学观、b5乡村学生观和b6乡村师生关系各为主要范畴;b7自我价值观和b8专业发展追求合并为c6内部实现动力;b9职业奉献和b10物质功利观合并为c7外部实现动力;b11情感承诺、b12喜爱学生、b13氛围和睦合并为c8乡村教育情感;b14社会支持为c9家庭情感范畴;b15现实背景为c10政策情感范畴(详见表2)。

第三,选择性编码。在所有发现的概念类属中进一步分析合并,得到“核心类属”,核心类属具有高度概括性和统领性[26]。本研究将主轴性编码获得的10个主要范畴进一步类属,使凝练的核心类属能涵盖整个分析范畴。为此,结合开放性编码和选择性编码所获得的10个主要范畴进一步类属,凝练了乡村教师教育信念的4个核心范畴(详见图1):乡村教育信条、乡村教育认知、自我实现和乡村教育情感。

3.核心范畴阐释

本研究使用扎根理论三级编码,提取乡村教师教育信念4个核心范畴:乡村教育信条、乡村教育认知、自我实现和乡村教育情感。

(1)乡村教育信条

乡村教育信条展现了乡村教师对乡村教育事业的执着追求和职业信仰,由职业道德、责任担当、职业理想形成其投身乡村教育事业的精神力量。A老师在话语中表露了其职业信仰:“学生们在思想道德上有进步,就会让我觉得教育成功了一步,也让我继续坚定从事乡村教育的信念。”他将立德树人融入自身的职业道德中,提高乡村孩子的思想道德水平。相较于城市教育,乡村教师在教学过程中感受到乡村教育的艰难,他们肩负着提升乡村教育质量的使命。B老师认为乡村学生由于地域和历史原因,在认知上普遍狭隘。乡村教育要跟上现代教育步伐,需要花很大力气。乡村教师不仅是一种身份,更是一种信仰。同时,他们也了解乡村教师的特殊性,乡村教师需要额外肩负乡村学生的家庭教育的责任担当,帮助他们实现自我。C老师表示:“乡村教师的工作不局限于教学,还要兼顾学生的家庭生活。大多数学生都是留守儿童,缺乏家庭教育。尤其是女生,轻微的异性关爱就会让她们陷入早恋,甚至怀孕辍学。”乡村教师从乡村教育实践中形成乡村教育独有的职业道德、责任担当、职业理想,犹如指路明灯照亮乡村教师前进的方向,使其形成职业信仰,拧成乡村教育信条。

(2)乡村教育认知

乡村教育认知是乡村教师对乡村学生、乡村教学和师生关系的认知,影响着他们处理乡村教学工作和师生关系。乡村教师普遍认为由于家庭教育的关系,乡村学生的基础普遍较差,导致教学过程中新知导入部分需要花费较多时间。乡村教师还发现孩子们日常与长辈生活,使用方言交流,这对汉语拼音学习和阅读造成一定障碍,乡村学生学习普通话比城市的孩子更需要花力气。因而,乡村教师在教学过程中,需要针对乡村学生的特殊性,形成正确的乡村学生观和乡村教学观,建构良好的乡村师生教育生态体系。在乡村教学活动中,乡村教师会根据乡村学生的特点,注意引导和培养他们的兴趣爱好,教化与鼓励乡村学生。乡村教师意识到乡村学生的父母时常不在身边,使用批评和惩罚会适得其反,因此他们会像朋友一样和犯错误的学生沟通,以鼓励为主。可见,乡村教师的乡村学生观、乡村教学观和乡村师生关系相辅相成,三者互融互促共同构成乡村教育认知,促进乡村教师在乡村教育教学实践中达成自我实现。

(3)自我实现

乡村教师自我实现反映了乡村教师超脱的物质功利观、对自身专业发展的需要以及职业奉献的道德品质,如自我价值、探索人生意义、不忘本、有志者事竟成。D老师回顾了高考填报志愿的动机:“报考公费师范生计划时,我一点也不犹豫,我是农村人,支援家乡建设是我的责任。这几年脱贫攻坚,来了很多驻村第一书记和工作队员。他们来自城市,但耕耘乡村。这些非亲非故的城里人对我的家乡都如此尽心尽责,我作为本村人有什么理由不回来呢?何况教师本来就是我所喜爱的职业。”这位老师展现出乡村教师将自我价值融入返乡、建乡、爱乡的价值回归。也有乡村教师在字里行间表现了她对乡村教育的自我价值认同。“人人都去城市做老师,山里的孩子怎么办?曾经我也是留守儿童,我不希望家乡的儿童感受不到世间温暖。我小时候失去的温度,我要补给他们。”乡村教师以实际行动践行乡村教育,将自我实现融入乡村教育振兴行动中。

(4)乡村教育情感

乡村教育情感体现了乡村教师对乡村土壤的教育情感、政策情感和家庭情感。它出自个体对乡村教育本质的追求,对乡村师生情谊的爱护,但这些情感并不是纯粹的,它掺杂政策因素和个人因素的考量。一是乡村土壤萌发的教育情感。乡村孕育的乡村教育情感多见于生源地乡村教师,他们认为“故土难离”,成长过程中影响其走上从教之路的重要他人、关键性事件让其对家乡教育事业产生了牵挂之情。二是政策情感,表现为国家给予的优惠政策。如,国家对乡村教师职称评聘倾斜,乡村教师边远补贴的激励性政策以及“师范生公费教育政策”。E老师提到国家实施的师范生公费教育政策,解决其入学经济压力和就业之忧,她认为有义务并且有必要服务乡村教育。在五年的从教生活中,她利用乡村教师职称评聘倾斜政策,获得了中级职称,激发了自身职业发展的动力。三是家庭情感。体现在教育事业情感的代际传递,或爱情带来的双向奔赴。F老师提到自己家中父亲是教师,姑妈也是教师,她打小就立志从教,长大了成为他们。也有乡村教师因为爱人的原因,为爱奔赴,来到陌生的乡镇从教,只为守候心中的真爱。父母对乡村教育事业的支持,或者家庭成员中从事教师行业情感的代际传递,爱人或组建家庭的个人考量,均会构成乡村教育情感的教育信念。

三、乡村教师教育信念量表的编制检验

1.样本选取与分析方法

本研究依据扎根理论所提取的乡村教师教育信念4个核心范畴设计问卷,基于实证研究检验乡村教师教育信念的信度效度。本研究在H省选取A县、B县、C县、D市的乡村教师,采取随机抽样的方式调研了1135名乡村教师。检验分为预测和重测,其中预测随机抽取135名,重测随机抽取1000名(有效问卷932份)。为确保量表的信度效度,本研究依据本特勒等人提到的“预测对象数在原则上以量表总题项的5倍以上为佳”建议[27],对预测选取大于总题项的5倍以上人数展开。乡村教师教育信念量表预测题项为27项,为此选取135名乡村教师,在对预测问卷进行回收和分析信度效度之后,最后选取1000名乡村教师展开重测信度和效标关联效度检验。

综合参考目前已开发的量表,本研究编制了《乡村教师教育信念量表》。该量表共27个题项,采用李克特五点量表方式作答,为了方便受访者答题,题项均设置为正向。从“不同意、不太同意、一般、比较同意、非常同意”分别计1—5分。得分越高表示教育信念越强,反之越弱。本研究对所收集的数据使用SPSS24.0和AMOS21.0软件展开信度效度检验,力求保证量表的科学性和可靠性。

2.预测量表的检验结果

信度和效度是评定测量质量的两个重要指标,在重测实施之前对测量工具的信度和效度检验是确保社会测量结果可靠与科学的前提。为此,本研究依据“预测样本量为总题项5倍量以上”的最佳原则,随机抽取了135名乡村教师展开预测,由于使用现场调查,因此问卷回收率为100%。预测问卷回收后,本研究对预测问卷进行项目分析、探索性因子分析、信度检验和效度检验,将其作为编制重测问卷的依据。

一是项目分析。项目分析可以从宏观上审视题项是否达到统计学要求,能否作为筛选或修改的依据,检验量表题项的适切性和可靠性[28]。本研究使用临界比率法(criticalratio,CR值)对预测结果进行分析,将题项按维度总分高低依次排列,取前后27%分为高分组和低分组,对两组被试在题项的平均上进行差异检测。表3显示预测的各题项均达到统计学要求,P<0.05,具有统计学意义,各题项具有较好的鉴别度,故未删除题项。

3.重测信度效度的检验结果

《乡村教师教育信念量表》经过项目分析、探索性因子分析、信度分析和效度分析后最终确定20个题项。本研究在调研范围选取1000名乡村教师进行重测,最终回收有效问卷932份。数据表明,重测的内部一致性信度α为0.984,信度较高。KOM值为0.960,Bartlett球形度检验p<0.05,具有较好的效度。

效标关联效度能反映编制量表与其他量表的相关关系,是判断编制量表是否具有良好效度的指标。为确保乡村教师教育信念量表的科学性与有效性,本研究使用王嘉毅、赵志纯编制的《教师组织承诺量表》作为效标检验工具,计算乡村教师教育信念与组织承诺的效标关联度[30]。我国有学者认为,教师的组织承诺包含理想信念维度,理想信念是教师为实现教育理想和教育信念而坚定不移地追求目标的行动[31]。默德等人认为,教师组织承诺包含教师认同学校目标和价值观,代表着教师的信念[32]。罗森侯特兹指出,教师的信念和教育信念与组织文化是一种互惠关系[33]。学者林纯雯研究发现,组织承诺在教育信念和组织公民行为间中具有显著的中介效果[34]。也有研究表明,教学效能信念与组织承诺显著正相关,教学效能信念在工作压力与组织承诺之间有部分中介作用[35]。由此,假设1:组织承诺与乡村教师教育信念存在一定关联。据此,本研究将组织承诺作为效标关联效度用以重测《乡村教师教育信念量表》的信度效度。

将组织承诺及其3个维度作为自变量,乡村教师教育信念作为因变量,并将任教学校、学校位置、职称作为控制变量,将以上变量放入回归模型1至模型4中。从回归分析结果来看,如表6所示,组织承诺有效解释乡村教师26.1%的乡村教师教育信念,且呈正向显著关系(β=0.421)。而组织承诺的3个维度:情感承诺(β=0.401)、持续承诺(β=0.394)、规范承诺(β=0.057)与组织承诺均存在显著正向影响。

乡村教育的概念篇2

关键词 乡村教师 新手教师 逆向文化冲击 文化适应

中图分类号：G455 文献标识码：A

On the Rural New Teachers' Reverse Culture Shock and Adaptation

DUAN Runhan

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract In primary and secondary schools accepting urbanization oriented rural education， and later at the University of comprehensive urban culture received baptism rural students in their hometowns to teach the mother to re-adapt to the culture - culture in the country， suffered a scholar Scheuts （Scheuts） proposed "reverse culture shock" to solve this impact is reasonable or not， will not only affect rural novice teachers' normal working life， forming a good cultural mentality of rural students， or even affect the stability of rural teachers. The reason for this reverse culture shock is mainly rural novice personal knowledge questions， rural education and rural schools away from the huge imbalance in cultural evolution and urban and rural development and other factors. Good cultural adaptation needs of individuals， schools and countries united together.

Key words rural teachers； new teachers； reverse culture shock； culture adaptation

1 相关概念的界定

1.1 逆向文化冲击

“逆向文化冲击”最早由学者斯格兹（Scheuts）于1944年提出，原意是针对一些出国人员在离开本土相当一段时间内，经历了异文化的冲击、适应过程后，回到母国时对于曾经熟悉、现在却可能是陌生的母文化环境产生的类似于进入新文化后的不熟悉、误读现象。①本文将这个“逆向文化冲击”概念引入到乡村新手教师的研究中来，基于下面三个理由：

第一，城乡文化的巨大差异，是乡村新手教师回乡过程中产生“逆文化冲击”前提。第二，乡村新手教师在生命成长过程中接受这城乡两种文化的深刻影响。乡村新手教师自小生活在乡村，接受者乡村文化的耳濡目染，虽然接受者城市化取向的中小学教育，对于城市生活产生一定的想象，甚至有的在城市文化的关照下鄙弃乡村文化，但是由于乡村教育与乡村生活的严重脱离，让他们对于城市文化并没有深刻的感受，主要还是依托于乡村文化。②进入大学后全方位接受着强大的城市文化洗礼，城市文化才在他们身上落下不可磨灭的痕迹。第三，乡村新手教师受到的“逆文化冲击”，不仅表现在理论上，更体现在实际的工作生活中。笔者通过随机对一些乡村新手教师访谈了解到，一些乡村新手教师极为怀念城市生活的美好，埋怨乡村社会生活的粗俗单调，有的沉迷到电脑网络中去，有的则通过考研，公考或是调到县镇学校，以摆脱乡村教师身份。

综上所述，本文将“乡村新手教师逆向文化冲击”概念界定为：出生在乡村，受到乡村文化深刻影响，但接受城市文化趋向的基础教育与高等教育，最后返乡任教的乡村新入职教师，在重新适应母文化——乡村文化过程中遭受到的不适应现象。并根据乡村新手教师的具体情况对其逆向文化冲击心理变化过程进行了一定的修正，提出了三阶段说，即沮丧阶段、调整阶段和适应阶段。

2 乡村新手教师遭受“逆向文化冲击”的原因

（1）乡村新手教师自身的认识问题，造成的乡村文化再适应过程中不适性。首先，乡村新手教师很少对可能会遇到的母文化的适应问题有心理准备，其次，是乡村文化自身的变化造成与乡村新手教师心中的家乡概念有所差别，再次，是乡村新手教师没有认识高等教育经历对于他们行为方式、价值观念潜移默化的改变以及这种变化对他们与母文化互动的影响。

（2）乡村新手教师接受的远离乡村的教育，致使重新应付乡村文化无所适从。首先，近代以降，国家权力的下沉，学校进入乡村社区，推行的是普适的科学文化知识，乡村社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统，地方性知识被迫退居私领域内，乡村教育不能满足乡村的生产生活实际。③一方面致使新村新手教师难以在乡村教育中学到应付乡村的生产生活知识，另一方面以城市化为取向的乡村教育，漠视甚至贬斥乡村文化，再加上乡民们功用化对待乡村文化，以逃离乡村为目的乡村新手教师，很难有热情学习与乡村有关的知识。

其次，乡村教育这些年来应试教育愈演愈烈，致使教育内容远离学生生活，乡村学生综合素质的发展受到很大的限制，致使乡村新手教师重新面对乡村生活生产的问题时难以应付。

（3）城市文化的强势入侵下，乡村新手教师在乡村难以找到归属感。在文化进化论的视野下，乡村文化成了城市文化的延伸，是城市文化的发展前的落后阶段，新村新手教师社会或者教育中接受了这样的观念，以致信奉这样的观念，让他们难以找到乡村文化的价值，甚至漠视或贬斥乡村文化，因此在他们回到乡村社会时，寻找不到自身的价值感和归属感，难以融入乡村社会。④

（4）城乡发展之间的巨大差异，致使乡村新手教师产生的“逆向文化冲击”。即便是在城市化迅速发展，城乡交流日益频繁的今天，城乡文化依旧存在着巨大的差异，无论是物质文化，制度文化或者精神文化层面，接受过城市文化全面洗礼的乡村新手教师在心理上很难接受乡村，在生活交往方式难以适应乡村文化。另一方面，乡村学校教育较为落后，乡村教师的待遇福利较低，社会地位不高，生存环境较为恶劣，让乡村新手教师很难安于乡村教育，融入乡村社区。⑤

3 乡村新手教师遭受逆向文化冲击后的调整与适应

3.1 乡村新手教师个人层面

首先，应该认识到自身可能会受到的“逆向文化冲击”，积极地参入学校内外的各项活动，加强对于乡村文化的了解，与此同时密切乡村文化与课堂的交流，一方面可以增强学生兴趣，提高教学质量，促进自身专业发展，另一方面也可以改造和引领乡村文化的发展。⑥其次，应该树立多元文化价值观，合理的认识城乡文化。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差，但更有发展类型之别，应该尊重乡村文化的价值，这不仅是乡村教师自身应该具备的文化价值观，乡村新手教师还应该把这种观念带入课堂，让乡村学生也形成良好的文化价值态度。⑦

3.2 乡村学校层面

首先乡村学校可以建立新老教师“师徒制度”，一方面可以促进乡村新手教师的专业发展，另一方面在老教师的帮助下，新手教师可以快速融入学校生活以及社区生活。其次，乡村学校可以加强学校与乡村的互动，为乡村新手教师融入社区搭建更多更好的平台。再次，乡村学校应该积极关心乡村新手教师遇到的各种困难，给以温暖帮助。

3.3 国家与社会层面

乡村新手教师遇到的逆向文化冲击，很大一部分原因在于城乡发展巨大的不平衡，城乡教育资源不均衡，乡村教师的工作待遇太低。促进城乡教育资源均衡发展，提高教师待遇，关注乡村教师的文化生存状态，需要国家持续不断地努力。

注释

① 李晶.逆向文化冲击中文化适应[D].上海：复旦大学，2008.

② 刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福建教育出版社，2011：30.

③ 张济洲.乡村教师的文化冲突与乡村教育改革[J].河北师范大学（教育科学版），2008（9）：73-76.

④ 段会冬.乡村教师文化困境的再思考：对《乡村教师的文化困境与出路》一文的回应[J].上海教育科研，2011（11）：40-44.

⑤ 侯中太，蔡永红.农村教师生存困境与反思[J].中国教育学刊，2012（10）：32-35.

⑥ 李常吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（6）：73-76.

乡村教育的概念篇3

关键词：农民技术培训；乡村精英；作用

改革开放以来，我国农村地区涌现出一大批普通村民口中的"能人"，他们在村民中有广泛的影响力。农村中，农民职业技术培训不断发展，乡村精英在促进教育发展的过程中发挥巨大作用。

一、理论背景

（一）关于农民技术培训概念的界定

本文涉及到"农民技术培训"，与此相类似的一个概念为"农民职业技术教育"。农民职业技术教育则是指：对未来或现有的具有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类职业需要的知识、技能教育。这个概念包含以下几个方面：首先，农民的范围包含现有从业农民，也包含未成年但即将走向社会的青少年农民。其次，强调一定的文化基础是由教育的基本规律所要求的，职业教育不是文化教育，必须有一个知识基础，才能实现职业教育的目标。再次，农业职业教育是基础，但不是全部，职业教育是包含各类适合农民生活与发展需要的各种职业技能教育，是一种全面的、大职业教育。

在社会学中，精英的概念实际上是一个分层的概念。所谓精英，是指某一社会中占据高级职位的人，包括权利、财富、名望和知识。将精英理论与当今中国的实际结合起来，就形成了关于中国乡村精英的研究。

对乡村精英的关注始于20世纪80年代，在改革开放的条件下，国家政策鼓励一部分人先富起来，这时一部分有经济头脑、有知识、懂技术、善经营管理的人把握机遇，率先富裕起来。本文立足于乡村精英理论，旨在通过个案分析的方法，着重探讨乡村精英在引导农民职业教育发展方面的作用。

二、结合案例分析乡村精英在农民职业技术教育中的作用

（一）案例介绍

蒋家寨村位于杨凌示范区境内，离杨凌区约有3公里，有农户404户，总人口1404人，产业结构以种植和养殖为主，养牛户约占全村人口的40%多。该村的养奶牛的历史颇为悠久，从80年代后期就有人养奶牛，从95、96、97年开始规模化，出现了一些养殖大户，而从02年开始，该村在国家政策的支持下，依托杨凌农科城，陆续建立了三个养殖小区，由以前的农户散养的方式转变为集中的规模养殖，大大改善了该村的环境卫生条件，小区实现了挤奶的机械化，杜绝了掺水现象，提高了了牛奶的质量，打开了销路。村民只需交纳水电费及小区占地租赁费即可入区饲养。

（二）乡村精英在农民职业技术教育中的促进作用

1、示范作用：乡村精英可以在农民职业技术教育过程中起到示范作用，可以从以下几点进行分析：首先就是效益驱动。村民看到养牛有力可图，才开始纷纷养牛，这是前提。其次是经验借鉴。养牛精英的存在使得一般农户在发展上有了借鉴，并且可以避免很多风险。第三，乡村精英们往往具有丰富的社会网络资源，可以提供奶牛发展的条件。

2、组织凝聚作用：1998年由蒲世全牵头成立了奶牛协会，有80%的养牛户约100多户加入了奶牛协会。养牛协会主要花了不少力气对农民进行养牛技术培训，并开展卫生防疫工作；在对外联系市场方面，对提高牛奶的收购价起到了一定的作用。农民结成集体后，奶价可以比零散的收益提高30%左右。

3、技术支持：养牛精英是懂科技，会运用知识的群体，他们对奶牛养殖的丰富知识可以帮助村民解决在奶牛养殖过程中的技术难题。以蒋全虎为例，长时间的养牛过程中自己积累的经验及通过专家的技术讲座，现在已经是村里的兽医，村里养牛方面出现的问题一般都找他，小区的免疫也是他负责的。所以，乡村精英在农民职业教育过程中可以提供强大的技术支持。

三、思考与讨论

在初步采访的基础上，结合笔者本身的经验，我们对乡村精英在农民职业技术培训中所起的作用总结为以上几点。但是随着调查采访的深入开展，发现该村有像一部分农户没有加入到养殖小区，依照"经济人"假说的观点，很难解释这种现象。农民追求的是自身利益或效用的最大化，它是农民个体行为的基本动机、理性选择。

是否可以这样理解"乡村精英在农民职业技术教育中发挥上述积极作用外，还有一些负面的影响"。很多学者在研究农村职业教育存在问题的原因的时候更多侧重两个方面：一是这种教育本身的缺陷，如师资不足、课程设置不合理等；二是社会环境对农村职业教育甚至整个职业教育的忽视，这里包含国家政策的偏重和受教育群体对这种教育的轻视。

我们在针对农民实施职业教育，尤其是这种短期的技术培训的时候，必须不能忽视的一个因素就是农村中的这种复杂的社会关系，在从分利用乡村精英各种优势的基础上，妥善处理相关负面因素，从而推进职业技术教育在农村中的健康发展。

参考文献：

1、陈遇春吕卫东朱宏斌新时期农民职业教育的概念与目标[J]教育与职业2003年19期

2、刘德忠社会资本视角下的农村经济精英[J].华中师范大学学报，第46卷第4期

3、李军新农村建设中的乡村精英与社会资本建构[J].社会主义新农村建设问题研究2006(4)

4、张红主编.社会学专业的综合创新实践教学模式的探索[M]．杨凌：西北农林科技大学出版社，2006，p17

乡村教育的概念篇4

关键词：傅葆琛;教育思想

傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：

一、有关傅葆琛教育思想的文集

关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。

以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。

二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文

学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。

刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。

以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。

三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文

付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。

付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。

四、涉及傅葆琛教育思想的著作

有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民政治协商会议四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑 》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象 民国时期民众学校研究 》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造 以江苏为中心 1928-1937 》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。

综上所述，这些著作和论文梳理了傅葆琛的教育思想和教育活动，为我们进一步研究傅葆琛的教育思想提供了有益的指导。然而文集选辑的文章篇幅有限，著作涉及的文章只局限在某一方面，论文多是笼统地通过几个方面阐述乡村教育问题，没有对乡村平民教育和民众教育概念的进行界定，缺乏学术的严谨性。同时，现有研究多从乡村教育出发，站在教育的角度去谈乡村教育问题，而忽视了农村问题背后的社会、文化、经济、组织等方面深层底蕴和复杂联系。从总体上说，对傅葆琛乡村教育思想的研究从系统性上来说还是远远不够的，还需要在研究方法、研究视角上有所突破和创新。如在分析其思想时不能脱离其生活的社会背景，深入挖掘傅葆琛乡村教育思想的时代内涵等。

乡村教育的概念篇5

关键词：乡村教育；小学数学；班主任；自主学习

搞好乡村教育是每一位教师的梦想。本人一直从事着乡村教育，把乡村教育搞好也是本人一直的梦想和追求。自工作以来，本人就在龙河石堡工作，并且从一年级到六年级一直任班主任。2010年9月调入兴义大池完小，任少队工作一年，2011年学校后勤工作，伙食团工作，这10多年都任数学教学工作。通过本人的教学实践，深深地感受到了乡下学生少，随打工父母外出的多，教学条件有限，先进教学设备欠缺的客观事实。为了搞好乡村教育更是难上加难。下面结合数学教学工作来谈一下本人在搞好乡村教育方面的一些初浅认识。

一、真心关心学生，让学生产生学习兴趣

教师在教学中要真心地去关心学生，把学生当成是自己的孩子，这样才会让学生感觉到亲切感，促进学生主动地参与到课堂教学中。教师耐心而细致地讲解会让学生理解教师所学的知识，并且掌握知识的本质和内涵，促进学生积极地思考和探究。通过学生的学习，学生就会真正地理解知识，并且感受到学习的乐趣，从而提高学生的学习兴趣，增加学生学习的自信心。当教师对学生付出了真心后，学生就会把教师当做自己的良师益友，从而“信其师而亲其道”。在学习过程中表现的积极主动。

二、充分利用资源，让学生积极动手操作

乡村教学不同于城市，乡村的教学设备和教学环境都不如城市，而且很多先进的教学设备都是不具备的。教师在教学中要充分地发挥乡村的优势，从身边寻找资源，寻找教学辅助工具，增加学生的学习兴趣，给学生的学习带来更大的动力。无论在乡村，还是在城市，白纸和彩笔都是很容易就会找到的。

教师在学习《分数》的时候，就可以带领学生一起动手，通过学生的动手操作来掌握分数的概念和意义。教师可以先让学生准备好白纸、彩笔、剪刀，在课堂上让学生按照圆形的物体，比如饮料瓶或易拉罐的瓶底去描出一个圆形，之后把圆形剪下来，接下来进行对折、对折、再对折，这样纸上就会留下折痕。教师可以让学生把每一个折痕都涂上一种不同的颜色，这样学生的手里就有了一个漂亮的“彩球”，教师可以在这里引入“单位1”的概念，让学生认识一个整体。教师还可以让学生想想一根绳子，一个苹果，一本书，这些都是单位1。教师可以让学生去数一数这个彩球一共有多少种颜色，学生会轻松说出八种，教师接下来可以让学生剪下其中的一块，让学生思考这是其中的几份，给学生介绍几分之几的概念。接下来教师可以让学生继续剪第二块、第三块……让学生在动手操作中掌握分数的概念，提高了学生的学习积极性，给课堂带来了欢乐，有利于教学质量的提高。

三、师生之间互动，展现个性的课堂氛围

课堂是学生的舞台，学生通过自主学习会发现自己在学习过程中存在的问题。学生要把存在的问题在课堂上和教师以及其他同学一起进行讨论。通过讨论，学生和教师之间形成了积极地课堂互动，教师给学生指明学习方向，学生在课堂上可以有的放矢了。课堂上教师不再是课堂的中心，也不用一直对知识进行讲解，增加了教师和学生之间的互动和个性化的接触时间。在和学生进行接触的过程中，教师更加了解学生，跟踪他们的潜在问题，帮助学生解决。

例如在学习《100以内的加法和减法》中的两位数加一位数，需要进位的时候，教师就可以在黑板上给学生出一些练习题，让学生根据以往的知识和经验进行运算和学习。如：36+6=，56+8=。学生积极探究，有些程度好的学生，可以独立运算，得出答案。但是有些学生却没有思路，教师就可以指导他们，让他们先算个位上的数，之后再算十位上的数。这样学生也就有了思路，先把个位数相加，再用得到的数与整十数相加。通过教师和学生的积极互动，课堂氛围活跃了，学生参与到了教师的教学活动中，亲历了学习过程，有些学生在教师的指导下还想出了其他的解法：先把两位数凑成整十数，再和余下的一位数相加。教师和学生的互动让课堂变得更加精彩，促进了学生展现自己的个性，让学生的能力得到了进一步的锻炼。

四、传授学习方法，提高学生的学习能力

新课程改革让所有的数学教师更加明确了，教师教学的目的是教会学生学习方法，让学生能够进行自主学习。面对乡村的学生更是如此，教师陪伴他们的时间是有限的，而家长有的是在外打工，有的是忙自己家的农活，根本没有时间去指导和帮助他们。所以，教师在对学生进行教育的时候要注重“授之以渔”，让学生能够成为课堂的主人，在课堂上动起来。教师所设计的教学问题、活动、任务、练习都要从学生的实际出发，只有学生参与到教师教学的各个环节中了，教师的课堂才是高效的课堂。学生才能够感受到学习的乐趣和快乐。

例如在学习《运算定律与简便计算》的时候，教师就可以通过典型的例题让学生学习减法交换律、加法结合律、乘法交换律和结合律、乘法分配律等运算规律。学生掌握了掌握，不论遇到什么样的问题都可以引刃而解了。在学习方法的引导下，学生的数学思维会变得更有逻辑，学生会非常善于推理判断和分析，学生的学习习惯也会逐步地养成，促进农村教学质量的不断提高。

五、生活数学教学，促学生灵活引用知识

教师也可以通过一些生活中的应用性很强的练习题来增加学生的学习兴趣，提高学生的学习自主性。生活中的问题让学生感觉数学知识无处不在，用途非常地大，这也会激发学生主动探究的欲望。例如在学习《秒的认识》的时候，教师就可以带一个钟表。这是学生们在生活中经常会看到的东西，学生们对它有一定的认识。教师可以带领学生一起回忆新年的情境，马上就要到新年钟声敲响的时间了，教师把钟表定格在这个时刻，学生们会情不自禁地跟着教师高声喊出：10、9、8、7、6……从而引出“秒”的概念。这是学生所熟悉的情境，会促进学生对于知识的理解。

总之，学生是学习的主体和学习的主人，在乡村教学中教师也要让学生在课堂上动起来，充分地利用身边的资源和优势，提高学生的学习能力，促进学生的全面发展。学生的能力提高了，乡村教育自然会不断地提高。

参考文献：

[1]王庆艳.浅谈小学数学课堂教学的有效性[J]基础教育研究，2012.09

乡村教育的概念篇6

摘 要：幼小衔接是幼儿从幼儿园过渡到小学的关键时期，对幼儿的身心发展具有深远影响。目前，乡村地区经济发展滞后，教学理念陈旧，幼小衔接存在单向化、表面化等问题。本文从幼小衔接的概念入手，对乡村学校设置非小学化幼小衔接班的必要性进行分析，旨在让更多的人认识到设置衔接班的积极作用。

关键词：乡村学校；非小学化；幼小衔接班；必要性

随着素质教育成为教育教学的主流趋势，人们更加关注各个阶段的教育问题。学前教育是幼儿升入小学的重要阶段，坚决不能小学化，不能将小学教学知识放到学前阶段学习，要尽可能地使他们在轻松的环境中成长。目前在很多乡村学校，幼小衔接阶段存在教育问题，导致幼儿进入小学后，在生活、心理等方面出现断层。究其根本是乡村学校没有设置非小学化幼小衔接班。因此加强对衔接班设置必要性的研究具有非常重要的现实意义。

一、幼小接的概念

所谓幼小衔接，是指在我国早期教育与初等教育过渡和衔接问题的简称。随着教育教学的深入研究，幼小衔接概念成为专业术语。在我国，幼小衔接即幼儿从幼儿园到小学之间的过渡阶段。该阶段，对于幼儿的成长是一个非常关键的转折期，如果处理不当，将会对幼儿的成长产生消极影响，故加强二者的衔接至关重要。

二、乡村学校设非小学化幼小衔接班的必要性

1.满足幼儿的学习需求

乡村学校无论是在师资资源，还是在基础设施方面都处于落后状态，使得幼儿无法接受与城市幼儿同等水平的教育。设置非小学化幼小衔接班，不仅能够改变家长、教师的观念，还能够最大限度地满足幼儿的学习需求，使他们接受到更加科学的教学。很多家长认为，在幼儿园让孩子多学习写字、拼音等，能够在上小学时更好地掌握课本知识，缓解学习压力。如晶晶的妈妈每天空闲下来就会教晶晶背唐诗、背故事，不让孩子劳动。这种重视积累而非潜能开发的行为，实属揠苗助长，影响孩子的健康成长，会使孩子无法更好地适应小学生活。

衔接班的教师会根据学生现阶段的具体情况，采用合理的措施进行引导和教育，使幼儿能够意识到自己是学习的主体。衔接班的教师会科学地安排学生的学习与实践活动，使学生能够对拼音、书写及数学等知识有初步认识，在进入小学学习阶段后，有效缓解学生的落差感，从而使学生更好地参与到学习中，提高自身的知识接受能力。

2.培养幼儿各方面的能力

目前，很多学生都缺乏自理能力，不利于成长。在笔者看来，5～6岁的幼儿开始接触“幼小衔接班”相关课程，包括拼音、识字等，当幼儿能够掌握拼音方法时，便能够通过拼读的方式自主识字和阅读，且能够通过拼音记录听到的声音，形成知识输入与输出的循环体系，逐渐养成良好的阅读习惯，为进一步学习汉语表达、写作奠定坚实的基础。幼小衔接班的设置具有科学性，会根据该阶段幼儿的特点，设置实践活动。如在阅读方面，家长应与孩子一起阅读，引导孩子仔细观察画面，结合画面讨论故事内容，使孩子能够在画面与故事之间建立良好的联系，或者与孩子一起讨论故事情节，培养孩子的叙事能力。

3.发展幼儿的思维

一般来说，幼儿识字的敏感期在3～6岁，幼儿进入3周岁之后，形象思维开始发展，对于字的形状形成初步认识。随后，抽象思想开始萌芽，5岁起开始有实质性发展。在衔接班教学中，教师会抓住这一时机，培养幼儿的识字兴趣。同时在数学思维方面，教师会安排一些实践活动，鼓励幼儿能够运用数学思维解决生活中的问题，同时，还会对幼儿的独立性、互动性及创造性等方面予以培训，使幼儿在升入小学前，便对小学知识产生了浓厚的兴趣。由于幼儿教师没有经过专门训练，对小学教学了解不充分，所教知识和技能不够规范，幼儿难以形成正确的习惯，如书写笔顺错误等。而在衔接班教师的引导和鼓励下，幼儿能够初步了解相关知识，并掌握一些技能，从而更好地适应小学生活。

三、结论

随着我国教育事业的不断改革，非小学化幼小衔接班的设置受到了广泛关注。特别是在乡村地区，各学校要根据当地的实际情况，突破各个方面的束缚和限制，引入现代教育理念，结合学生的实际情况及身心发展特点，设置合理的课程，把握教育的最佳契机，减轻学生的焦虑情绪，加强学生各项能力的培养，使其能够尽快适应小学生的角色，迎接美好的未来，全面健康发展。

参考文献：

[1]谢桦.幼小衔接中存在的基本问题及对策――基于厦门市湖里区幼小衔接现状开展的实践研究[J].福建教育学院学报，2014（12）：39-41.

[2]邓文琳，刘凤英.幼小衔接教育现状的调查与反思――基于对湖南郴州市幼儿园、小学的调查研究[J].学周刊，2016（4）：104-105.

乡村教育的概念篇7

关键词：城乡教育一体化；城乡边界；制度变迁；研究范式

中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0005-05

城乡教育一体化建设是新时期我国面临城乡教育二元结构所提出的新的发展战略。进行城乡教育一体化建设的逻辑前提是理解城乡教育一体化，但是，人们对于什么是城乡教育一体化并未达成一致。从构词方式上看，城乡教育一体化由“城乡”、“教育”、“一体化”3个关键词组成，理解城乡教育一体化首先要从这3个词入手来考察。城乡的边界决定了城乡教育一体化的范围，教育的本质决定了城乡教育一体化的实质，一体化研究的不同范式及其相互关系决定了城乡教育一体化研究的可能路径。

一、城乡的边界：城乡教育一体化的范围

城市、城镇、农村、乡村等概念，都是表述我国社会区域的基本概念。本文中的所谓城乡指城市和乡村。但是，我国对城市和乡村概念的理解和把握有很大分歧，在使用这对概念时也较为混乱，其结果是影响了人们对城市、乡村等相关问题的认识和研究。因此，对城乡教育一体化进行研究，必须要澄清城市和乡村的概念以及空间范围。

对于城市与乡村的内涵，人们可以从不同角度加以描述，如政治的、经济的、文化的、历史的、地理的等等。在实际当中，人们往往也是从多功能的角度对城市与乡村进行划分的：乡村是主要从事农业生产、人口分布较城市分散的地方，主要依赖自然过程进行生产；城市则是主要从事非农业生产、人口密度较大的地方，往往是一定地域范围内的政治、经济、文化、交通和信息中心 [1 ]。《现代汉语词典》也对城市与乡村的概念做出了类似的解释，所谓“城市”，就是“人口集中、工商业发达、居民以非农业人口为主的地区，通常是周围地区的政治、经济、文化中心。” [2 ]；“乡村”则是“主要从事农业、人口分布较城镇分散的地方” [2 ]。现代城市与乡村是一个更为复杂而又模糊的概念。这是因为随着城市化速度的不断加快以及城乡交流的不断增强，传统意义上城市与乡村的区别已不是那么明显，它们之间的界限越来越模糊。对于我国来讲，乡村人口大量涌入城市，城市里有了乡村社会文化的一些特征，而乡村里也同样有了越来越多的城市生产和生活方式。我国一直以城、镇（乡）的行政界限作为城乡划分的基础，而实际上在城、镇行政区划内也往往包括了相当一部分的农业和农村人口，城镇的实体地域概念并没有真实的建立。

总而言之，不仅在纯理论意义上界定城乡的概念是一个难题，即使对城乡的概念达成了一致，甚至确定了具体的标准，也很难在实体地域上将二者严格地分开。但是，现实的城乡教育一体化研究与实践却不允许这种模糊性的存在，必须对此加以确定。从国家的统计标准来看，自2008年8月1日起施行的《统计上划分城乡的规定》，把我国的城乡划分为城镇和乡村，城镇又分为城区和镇区。城区是指在市辖区和不设区的市，区、市政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，不包括市辖区和不设区的市中的乡以及村。镇区是指在城区以外的县人民政府驻地和其他镇（统称为县镇），政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，同样不包括县人民政府驻地和其他镇当中的乡和村。乡村是指城镇以外的区域，分为乡中心区（乡政府所在地）和村庄，其地域范围不仅包括行政区划当中所有的乡及其中的村，还包括市辖区、不设区的市当中的乡和村，也包括县人民政府驻地和其他镇当中的村。

上述规定及其实施办法对于认定和划分城乡边界提供了很好的标准。同时，我们也可以看出，城乡是具有相对性的。如果把乡村看做“纯粹”意义上的乡的话，那么相对于乡村，镇区就更具有城的意味。但是和城区相比，镇区就显得更像乡村了。因此，我们可以把城乡看做一个连续的序列，根据城乡的不同的等级和层次，以及我国的行政区划，把我国的城乡关系划分为7个层次：第一个层次是乡村内部乡中心区和村庄的关系；第二个层次是镇域内的城（镇政府驻地）和乡（村庄）的关系；第三个层次是县域内一个镇的镇区与另一个镇的乡村的关系；第四个层次是市辖区内的城区与乡村的关系；第五个层次是地级市内的一个区县的城镇（城区和镇区）与另一个区县的乡村的关系；第六个层次是省域内一个地级市内的城镇与另一个地级市内的乡村的关系；第七个层次是全国范围内一省的城镇与另一省的乡村的关系。与这7个层次的城乡关系相对应，城乡教育一体化也可分为7个层次。考虑到我国行政区划的设置情况，乡和镇一级、县和区一级的可以合并到一起，城乡教育一体化的层次也因此得到简化，依次是：镇（乡）域内的城乡教育一体化；县（区）域内的城乡教育一体化；地级市域内的城乡教育一体化；省域内的城乡教育一体化；国家层面的城乡教育一体化。

城乡教育一体化的层次性决定了其实现的非同步性，但这种非同步性并非是从低到高层次的依次实现，而是依据管理和投入主体等多种因素来确定的。虽然乡镇是我国最低层次的行政单位，但是由于其不是管理与投入的主体，并不适合以它为基本单位来实现城乡教育的一体化。而县级政府则由于其义务教育的管理与投入主体地位，理所当然地成为实现城乡教育一体化的基本单位。正因如此，2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也指出，“建立城乡一体化义务教育发展机制”，“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”就成为我国现阶段的政策选择。等到县（区）域内实现基本均衡以后，要想在更大范围内推进，就需要管理和投入主体的调整，这意味着统筹主体的提高。城乡教育一体化的层次越高，统筹主体也就越高。

需要指出的是，城乡教育一体化实现的非同步性，并不意味着城乡教育一体化建设在各层级政府开展的有先有后。城乡教育一体化建设是一个系统工程，需要各层级政府的共同努力才能完成，只是在不同时期各层级政府的侧重点和实现程度有所不同罢了。

二、教育的本质：城乡教育一体化的实质

从以往的研究来看，不管是区域一体化理论还是城乡一体化理论，都主要是从经济方面展开，虽然也涉及到了社会的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作为一个与经济并不相同甚至差别很大的领域，虽然我们可以从城乡经济一体化研究中得到很多启示，但是城乡教育一体化肯定与城乡经济一体化有很大差别。如果不注意这种差别，而盲目借鉴，就会出现很多问题。

1. 城乡经济一体化与制度

从整个人类发展史来看，城乡经济关系经历了一个乡育城市城乡分离城乡融合的演变过程，具有很强的客观性。城乡经济分离即我们通常所说的城乡经济二元结构在发展中国家普遍存在，它的产生源自于城乡经济结构的差异。在发展中国家，城市以现代化的工业部门为主，而农村则以传统的农业等部门为主，工业和农业的生产效率存在着很大的不同，这是城乡经济二元结构形成的根本原因。要想消除城乡二元经济结构，必须要拉平城乡之间生产效率的差距。当农村农业部门发展到一定程度，就会出现劳动力过剩的情况，并呈现出无限供给的趋势，这时农业部门的边际劳动生产率出现停滞甚至负增长。如果要想继续提高农业部门的边际劳动