课堂教学的概念界定篇1

【关键词】新手教师 专家教师 课堂教学行为 比较

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2016）01-0027-03

教师的专业发展过程是新手教师逐渐向专家教师转变的过程。随着新课程改革的深入和教育研究的不断发展，将新手教师和专家教师进行对比研究已经引起了越来越多研究者的关注。教师的课堂教学行为能够体现自身的教学理念、教学素质和教学能力等，不同教师具有不同特点的教学行为。本文对新手教师和专家教师的课堂教学行为进行对比研究，旨在归纳总结教师在这两个不同阶段的教学行为的特点，从而为新手教师提供专家教师课堂教学的经验，帮助新手教师更快地掌握高效教学的诀窍，快速成长为专家教师。

一 新手教师与专家教师的概念界定

1.新手教师的概念界定

目前国内外对新手教师和专家教师的界定尚没有明确的标准，而对新手教师的界定一般以教师的教龄为标准。国内研究者一般将新手教师定义为教龄在0～4年的教师，因为这个阶段的教师已基本掌握本学科的相关专业知识，并基本了解了常规的课堂教学和管理程序，已能适应课堂教学的各个环节。其他一些研究者普遍认为新手教师主要是指那些刚参加工作的教师或是进入实习岗位的师范生。当然，教龄是划分新手教师的标准但不是唯一标准，学校、教育部门等对新手教师进行界定时，还会参考教师的学科知识、教学理论知识掌握情况，教学能力，教学效果等指标。

综上分析，笔者将新手教师界定为刚参加工作、教龄在0～4年之间的教师或进入教师岗位实习的师范生。

2.专家教师的概念界定

国内外研究者对专家型教师的研究很多。国外学者对专家教师的概念界定基本一致，其中最具代表性的是斯滕伯格和霍瓦斯的观点，他们认为“专家型教师就是指具有教学专长的教师，即能运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”。而国内学者对专家教师的界定则众说纷纭，综合起来最具代表性的是以下三大观点：（1）侧重心理学角度的“特殊特长说”，持这种观点的学者很多，他们认为专家教师就是具有教育专长、教学专长、教研专长中一种专长或兼具三种专长的教师；（2）侧重社会学角度的“特级教师说”，持这种观点的学者以教师的职称为衡量标准，认为“特级教师”就是“专家教师”；（3）侧重于教育学视角的“优秀教师说”，主要关注专家教师的教学效果和绩效。

二 新手教师与专家教师课堂教学行为的差异

教学行为有广义和狭义之分。狭义的教学行为是指在课堂教学中，教师采取的能观察到、可测量的、影响学生学习的一切活动或表现，是外显的行为。广义的教学行为是指一切与教学有关的活动，既包括外显行为，也包括内隐行为，即在课堂教学中需要通过推测的、教师的内在心理活动。故教师的教学行为是其自身的教学理念、教学素质和教学能力等的体现。

有关新手教师和专家教师课堂教学行为的比较研究大多是定性研究，主要采用问卷法、访谈法和观察法，其结果带有一定的片面性。本文综合不同研究者的研究结果，得出新手教师和专家教师课堂教学行为的差异主要表现在以下七个方面。

1.教学理论知识

新手教师的教学理论知识面较广，接触的理论知识更前沿，但其知识体系散乱，知识结构不够完整。新手教师能将接触到的前沿教学理论和教学资源运用到实际教学中，但对于丰富的教学资源不能进行有效的筛选，使得部分内容不一定适合课堂教学。相比之下，专家教师具有系统的教学理论知识，善于运用教育学相关理论知识解释教学现象，能很好地使理论知识联系实际、书本知识联系生活。

2.学科知识

新手教师掌握的学科教学知识较少，而且都是独立的、不完整的模块，没有构建起系统的学科知识体系。专家教师的学科教学知识丰富，知识的连贯性、逻辑性、系统性较强，且更关注学科知识之间的内在联系，能将知识点进行迁移和有效整合。

3.教学策略

由于对学科知识的理解和掌握程度不同，新手教师的教学形式比较单一，专家教师的知识呈现形式比较丰富。新手教师的教学策略比较单一，不能灵活地根据实际教学需求改变方法。专家教师的教学策略比较丰富，能根据具体的教学情境和学生的需要灵活改变教学策略。

4.教学语言

新手教师的语言表达能力欠缺，甚至出现科学性错误，语言陈述不够清晰流利，从而导致其教学语言贫乏，语调单一，缺乏生动性。新手教师更习惯控制课堂教学的话语权，出现“满堂灌”现象，学生的参与度不高，师生互动少。专家教师教学语言科学丰富，善于将生活实际与课堂知识相结合，有利于调动学生的学习兴趣。专家教师关注师生互动、生生互动，学生参与度高，且专家教师更善于运用引导性语言、追问性语言、过渡性语言，善于启发学生的思维。

5.课堂提问

关于课堂提问的研究资料较多，且各个学科教师的提问行为都略有差异，但基本所有教师都认同提问行为对教学的重要性，并在课堂教学中或多或少地进行课堂提问。专家型教师有更强的问题意识，善于根据学生的认知水平设置问题，落实三维目标更有成效，而新手型教师也有问题意识，但难以以此指导教学行为，且更关注知识与技能目标。专家教师为了促进学生的思维发展，在进行课堂提问时更关注学生的最近发展区，善于提问生成性问题，提问的方式多样，问题更具深度和广度。

6.教学反馈

新手教师在应对学生的课堂提问时，解释缺乏关联性，且容易偏离教学目标。其对学生的回答评价方式单一，仅仅停留在正确与否的层面，无法引导学生发散思维，甚至出现无法回答的现象。由于对学生的关注不够，师生间的情感交流较少，新手教师一般通过否定、批评强制学生接受知识，对学生产生消极的影响。专家教师在课堂中总是关注学生，教学反馈呈现方式很丰富，能及时、准确地解答学生提出的问题，并趋向于引导性解释和综合性评价。专家教师更有教学责任感，在评价时会在乎学生的感受和与学生情感的交流，通过表扬、肯定、鼓励对学生产生积极影响。新手教师因为对课堂的监控管理不当，很容易没有耐心，教学等待的时间很短甚至没有。专家教师注重培养学生的思考和反思能力，能根据知识、问题的难易程度合理安排教学等待时间，提高教学效率。

7.教学反思

新手教师的教学反思一般在课后进行，主要反思的是自身的教学行为，反思的中心是课程内容和自身的表现，如教学效果是否达到、课前预定目标是否呈现、学生在课堂上的表现是否积极等。专家教师的教学反思在课前、课中、课后整个教学环节中都有进行，且反思更精确、科学。专家教师既反思自身的教学行为，也反思学生的学习行为。

三 总结

本文通过对新手教师和专家教师进行概念界定，并从教学理论知识等七个方面比较新手教师和专家教师的课堂教学行为，得出结论：新手教师和专家教师在课堂教学行为方面存在差异，专家教师的教学行为优于新手教师。笔者认为这与专家教师丰富的课堂教学经验有关。因此，新手教师在努力成为专家教师的过程中，要通过观察和交流学习专家教师的教学行为，并结合自身的教学特点取长补短。在教学理论知识和学科知识方面，新手教师要注意完善知识框架，构建系统知识体系；在教学策略选择和课堂提问方面，新手教师在积累教学经验的基础上，要做到课前多备课，多关注学生的思维发展和最近发展区，生成性、创造性地创设有效、积极的课堂情境；在教学语言方面，新手教师要更规范、科学地讲解，丰富教学语言、语调，给予学生一定的话语权，营造师生互动、生生互动的课堂气氛；在教学反馈方面，要以学生为中心，挖掘课堂现象背后的教学本质，多给予学生肯定、积极的教学评价；在教学反思方面，新手教师可通过写教学日记、与同事和专家交流、向学生征询意见等方式进行教学反思，提高自身的专业素养，快速成长为专家型教师。

参考文献

[1]潘贤权、连榕、李亚真.新手―熟手―专家型教师教学动机特点研究[J].教学与管理（理论版），2005（6）：23

[2]徐红、董泽芳.批判与超越：“专家型教师”概念再探析[J].教育科学，2011（1）：61～63

[3]董辉、张晨.国外新手教师与专家教师比较研究综述[J].哈尔滨师范大学社会科学学报，2014（2）：145～146

[4]尹筱莉.化学专家―新手型教师课堂教学特质比较研究[D].华东师范大学，2007

[5]徐红.新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究[D].华中师范大学，2012

[6]叶立军.数学教师课堂教学行为比较研究[D].南京师范大学，2012

课堂教学的概念界定篇2

一、课堂教学环境的概念界定

“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：

第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。

第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵

从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。

1．课堂教学环境是一种实体存在

课堂教学的概念界定篇3

一、课题的选题

对于基层学校和教师而言，开展教科研主要是为了解决教育教学中存在的问题，或总结成功经验，探寻经验背后的教育原理，以便在一定范围内推广应用。

教科研课题从内容上分，可以分为两大类：一是教育类，二是教学类。两大类又可以细分为若干小类。如，教育类课题可以分为学校发展类、学生发展类、教师发展类等；教学类，主要包括课程建构、实施，以及教学方法的改进等。

1.选题要有价值、可行、新颖

（1）有价值。有价值，即看是否有用一两年甚至更长时间研究的必要。如，小学生作文互批自改的实践研究、初中数学问题链导学的实践研究、学生学习生活幸福感的实践研究、学校体验式德育活动的案例研究、在语言实践中体验情感的阅读教学研究、以道德银行培养学生良好德育品质的实践研究等，就有研究的价值。而小学生扫地习惯的养成研究、语文教学中背景资料出示时机把握的研究、小学数学试卷评讲课的实践研究、学生订正使用橡皮与胶带纸的比较研究等，只能作为微型课题，其研究周期过短，一般不需要向上级科研部门申报立项，申报了，批准立项的可能性也不大。

（2）可行。可行，即遵循量力原则，学校或教师有能力做。如，建构“三味”校园文化的校本实践研究、小学尚美理想课堂的实践研究、九年一贯制学校学科教学有机衔接的实践研究等，是贴近学校实际的有意义的课题，学校是有能力做的。而农村小学素质教育的实践研究，建立正确的学生观、儿童观、学习观的研究，营养与儿童身心发展问题的研究，小学课程建设的研究，基于课程文化转型的教师课程能力的建构研究等，这些课题因其理论性较强，很宏观，基层学校及教师研究就很有困难。

（3）新颖。新颖，即有新意，与别人研究的项目有所区别，或在别人研究的基础上有所创新。如，下列课题就不够新颖：小学自主合作探究学习的策略研究、小学生分层教学研究、学困生的成因及矫治策略的研究、自主参与的课堂教学研究，先学后教的实践研究、学生社团建设的实践研究。而下列课题就较为新颖：区域民间文化在语文教学中的应用研究、中学语文读写交互作用的实践研究、“以能为中心”的小学教学实践研究、儿童文化视野下言语实践型小学语文教学研究、以“能仁”为核心的学校文化的深度建构研究、“满足每个学生个性发展”的小班化教育实践研究、构建“儿童本位”课堂的实践研究，农村小学晨间诵读校本课程的开发和应用研究。

2.将大众化课题变成有特色的课题

学校和教师申报课题，“撞车”现象较为常见。大家共同研究一个课题，从某种层面上讲是好现象，但相同的课题一般只能批给一个单位，这就无法满足大家都想拥有自己课题的需要。因此，申报的课题要有一定的特色。

（1）选取独特的视角。如，生活化教育的实践研究。这个课题就是大众化的，特色并不鲜明。可以变为：社会即学校理念下“发生式生活教育”的实践研究。其独特之处就是对陶行知教育思想的传承与发展。再如，小班化教育的实践研究，就可以变为：“幸福每一个”的小班化教学实践研究。这样，就突出了小班化教育教学中的某个方面，课题组也明晰了课题研究的方向。

（2）突出某种教育教学理念。如，农村初中人格塑造的实践研究，就是较为泛化的课题，可以变为：农村初中“超我”人格的实践研究。这就是基于教育心理学家弗洛伊德“人的三重境界”理念下的研究。再如，润文化主题教育实践研究，可以变为：润体，润智，润心：无痕教育的校本实践。一方面抓住了校园文化的影响是不留痕迹的理念，另一方面也使润文化有了实在的支撑。

（3）在某种特定背景下研究。如，信息技术刚刚在教学中应用的时候，学校可以申报：现代信息技术与学科教学的整合研究。信息技术发展到今天，就可以申报：基于交互式电子白板的“精教活学”的实践研究。再如，快乐课堂的实践研究，可以变为：王艮“乐学”思想在课堂教学中的应用与发展研究。这就具有了地域背景，因为王艮是姜堰历史文化名人，在现代研究“乐学”，就具有特殊意义。

3.关注当前热点话题

（1）校园文化。如，泰州大浦小学：把最美好的世界献给孩子―――智慧教育的校本实践研究；南京成贤街小学：儿童文化视野下立贤教育的校本研究。这些都已立项成为了省教育科学规划课题。

（2）课堂观察。如，基于“个性充分发展的”课堂教学观察研究、基于生成式教学的课堂教学观察、基于“疑”为支点的课堂教学观察等。

（3）个性化的教学改革实践。如，小学语文单元主题教学的实践研究、儿童自由创作中想象力的开发研究、用童话创造幸福教育―――普通小学童话教育的校本研究、基于学生自主发展的“目标导航”新学习方式研究、“情理语文”模式的理论与实践研究、小学“智趣课堂”实践与研究等。

这些课题着力于个性地解决当前教学中的突出问题。因为，从总体上说，我国的课堂教学改革尚未取得实质性和根本性的进展。教师教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾未能从根本上得到有效医治；过于强调被动接受学习、死记硬背、机械训练的状况依然存在。围绕个性化解决这样的问题所形成的课题就是有价值的，也是有意义的。如，江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”，江苏东庐中学的“教学案合一”，山东杜郎口中学的“自主学习”。

（4）德育方式的改变。如，基于幸福关爱的童年真性教育实践研究、以“关键事件”促成儿童积极情感觉醒的德育实践研究、当代小学生平民人格教育的研究与实践。这些课题都是努力改变当前教育说教式、形式化的问题。

二、课题名称的确定

课题名称最忌含混不清。如，绿色课堂有效教学的深化研究。“绿色课堂”与“有效教学”一般不要出现在同一题目中，因为两者概念有交叉。下面是该课题的变化过程：绿色课堂有效教学的深化研究小学绿色课堂的实践研究小学主动发展课堂的实践研究小学生个性充分发展的课堂教学实践研究“让学”：体现学生主动发展的教学实践研究。

课题名称一般包含这样的要素：学段或学校性质、研究主题、研究方法。如，农村小学新童谣文化实践的研究。

课题名称也可以有变化。如，规范与有效：教师教学行为改进的实践研究；简中求道：高中数学教育思想的研究；结构化教学：促进初中生化学意义理解的实践研究；农耕方式：追求教育本真的实践研究。

课题名称中一定要包含关键词，即核心概念。没有核心概念的课题，肯定不是好课题。此外，课题题目不等于论文题目。如，有效教学的实践与思考，这就是论文题目，而不是课题名称。

三、如何高质量地填写好申报书

申报书中相对重要的栏目有：课题的核心概念及其界定；研究的目标、内容（或子课题设计）与重点；研究预期成果等。

1.课题的核心概念及其界定

核心概念的界定很重要，它影响着课题研究的深度。下面以省教育科学规划“十二五”重点自筹课题“‘以能为中心’的小学教学实践研究”为例来谈。

在申报书上是这样填写的：

本课题的核心概念：以能为中心

以能为中心，即以激活学生的潜能、培养学生的能力为中心。教学中，要千方百计激活学生的潜能，培养学生适应现代社会及终身发展需要的认知能力、实践能力、共同生活能力，为学生创新能力的形成与发展提供丰富的平台和机会。课题中“教学”，并非专指课堂教学，还包括一切校内外的教学活动。

概念中的“潜能”，即以往遗留、沉淀、储备的能力或能量，人的潜能在激活的情况下才会发生显性作用。“能力”是直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。能力和活动紧密相连，离开了具体活动，能力就无法形成和表现。

需要说明的是，在课题研究过程中，还可以不断明晰、丰富核心概念的界定。在研究中，我们觉得申报书中对“能力”的界定并不清晰，没有弄清其本质。通过学习《学校课程能力建设―――基于普通高中课程文化转型的研究》（杨九俊主编），我们对“能力”的概念界定逐步明晰了：

（1）“能力”是用来描述个体特征的概念。（2）“能力”总是与问题解决、任务完成、活动效果联系在一起的。（3）当我们使用“能力”这个概念的时候，不是泛化的，而是特指的。（4）如果要使个体在多种活动中都表现优异，那么，就要发展他的多种能力。（5）“能力”是一种假定的“结构”，构成这个结构的东西是一些“因素”。所以，如果我们希望提高“能力”，应当有两个方面的作为。第一是改善“因素”，第二是优化调整“因素”之间的“关系”。

因此，“能力”概念总是与特定任务的完成相关，本质上是一种假定的“结构”，但是这种假定结构的构成“因素”却是实存的，“能力”指称相关诸“因素”的特定关系。

2.研究目标、内容（或子课题设计）与重点

研究目标的阐述要简洁。如，“以能为中心”的小学教学实践研究。这一课题是这样阐述的：

研究目标：

努力改变当前“以师为中心”“以知为中心”的教学理念及行为，探寻“以能为中心”的教学方法及操作策略，深入推动基础教育教学改革，培养适应当下及未来社会所需要的具有较强的认知能力、实践能力、共同生活能力及创新能力的复合型人才。

研究内容：（1）“以能为中心”教学改革的现实意义及理论研究。（2）“以能为中心”的各科课堂教学方法、操作策略及评价研究。当前，班级授课制仍然是起主导作用的教学方式。在这种教学方式下，如何“以能为中心”设计教学预案，如何在课堂教学中随机应变地实施预案，是本课题所要着力解决的问题。本课题旨在探求课堂教学方法的变革，并努力提出可操作的策略。（3）“以能为中心”的各科主题作业实践及综合实践活动案例研究。“以能为中心”不仅在课堂教学中体现，且应该在学科课外作业及实践活动中体现。如何改变课外作业以巩固知识为主的现状，具有研究的实际价值。（4）小学各科各学段认知能力培养序列及相应策略研究。

梳理出小学各科各学段能力培养的序列及目标要求，形成相应的培养策略。

研究重点为第2、4两条。

子课题的确定可以从如下几个方面考虑：一是现状的调查与文献方面的研究。二是操作方法及策略的研究。三是评价的研究。四是案例的研究。

3.预期研究成果

阶段性成果最好以论文的形式出现，一般与子课题联系起来。如，“以能为中心”的小学教学实践研究，这一课题的阶段研究成果（都是论文）为：（1）“以能为中心”教学改革的现实意义及理性思考。（2）激发学生潜能的教学策略。（3）“以能为中心”的小学教学评价策略。（4）“以能为中心”的作业设计及实践活动实施策略。（5）论“以能为中心”的小学教学方法。

最终研究成果为：结题报告；研究论文集；案例集。

4.其他栏目

课堂教学的概念界定篇4

关键词：有效 数学 课堂 特征

一、前言

随着课程改革的持续进行，关于教学理念的创新已经获得了丰富的研究与实践。有效数学是在传统数学教学的基础上，以新课程大纲为教学目标，并且以有效性为指标的数学教学。有效数学教学使将新的教学理念与教学课堂相结合，使学生在课堂上，能够最大限度的提升知识水平，达到或超越预期的教学目标。有效教学使数学教学进入一个新阶段，能够对数学教育起到指导作用。

二、有效数学课堂概念

关于有效课堂的概念，学术界并没有统一的界定，美国鲍里奇教授指出，有效的课堂教学应体现五个特征：（1）清晰的教学思路； （2）任务导向明确；（3）多样化的教学方法；（4）学生的投入；（5）成功率高。余文森教授则认为，有效课堂的着眼定应该是学生的知识、情感、技能以及过程，通过对学生的学习意愿进行探讨，从而判断教学的效能。因此根据相关的研究与实例，有效课堂的概念主要可以从以下两方面进行界定：（1）从教学投入与教学产出来界定，有效教学使在有限的教学资源的投入中，教师通过先进的教学理念与教学实践，以较少的教学实践，在有效的教学资源环境中，最大限度的获得教学效果。有效教学能够综合教学产出与教学投入，使教学投入的资源能够得到回报，从而满足社会与个人的教学价值需求。（2）从学习意愿的角度进行界定，教学活动的开展使以学生获得知识，当前的教学主体是学生，所以学生的学习意愿是有效教学的界定方式之一，通过开展有效教学，能够让学生的学习意愿得到提升，提升学习的自主性与主动性。[1]

有效数学的概念，是在有效的教学资源的投入活动中，通过开展丰富多彩的教学活动，从而使学生的学习意愿得到加强，达到数学教学目标。有效数学课堂的开展，与“提高学生素质，促进学生发展”不谋而合，当前的有效数学课堂，需要树立以学生为主体的教学观念，将传统的以教师为核心的教学，转变为能够提升学生学习效能的有效课堂教学，通过开展积极的教学设计与教学交流，使学生能够吸取知识并且充分内化。

三、有效数学课堂的特征

1有效课堂导入特征

1.1目的性

目的性是有效课堂区别于传统课堂的重要内容，传统课堂教育是通过以教师为核心，采用填塞式的方式进行教学，教学的目的是为了完成大纲所规定的内容。《数学课程标准》是整个数学教学“课程目标”和“内容标准”。的实施依据，有效课堂导入主要是为了创造生动活泼的教学氛围，从而能够吸引学生的目光，提升学生的学习热情。有效课堂盗取需要以教学内容为中心，以学生的兴趣为着落点，从而选择合适的方式导入数学叫徐内容，发挥课堂导入的作用。

1.2趣味性

有效课堂导入是为了将学生的生活、旧知识点与新知识结合起来，从而激发学生的兴趣，使学生能够了解当前的学习内容，积极主动的完成学习任务。课堂导入可以采用多种方式，将新知识点与学生感兴趣的知识点相结合，从而激发学生的兴趣，提升学生的想象能力，从而引导学生新课程内容的学习。

1.3简洁性

有效课堂导入对于有效数学课堂而言，是为课堂安排的开胃菜，因此教师需要严格控制导入的实践，采取最有效的导入方式，从而引入新的课程的学习中。哟西奥课堂导入避免耗费太多时间与精力，主要是为活跃的课堂氛围做准备。

2.有效数学课堂交流特征

2.1 平等互动性

有效数学课堂的开展，是教师与学生积极沟通的产物，因此构建平等交流以及良好的互动关系，是保障学习效果的中套特征之一。为了做好有效课堂的教学，教师需要对数学解题思路以及方法进行有效的指导，并且根据学生的信息反馈，构建与学生平等互动的平台，使学生的靴子自主性加强。

2.2 角色关系互动性

为了保证有效学习效果，教师应该用过课堂提问、课堂交流的方式进行沟通交流。通过角色关系互动，能够使学生积极主动的提出问题，教师从学生的问题中进行针对性的解答，能够有效的提升教学效果，使学生印象深刻，提升学习积极性。

3.有效数学课堂评价特性

3.1 独立性

有效数学课堂教育是新式的课堂教育，通过开展课堂教学，使学生能够表现出自主性与独立性，从而配合教师积极完成课堂任务。独立性是大多数学生都能够独立完成学习，而且具有一定的独立思考的能力。每个学生都具备独立的精神世界，独立性是有效课堂开展的前提，也是有效课堂评价的主要特征之一。

3.2体验性

体验性是指学生能够在学习中获得的体验能力以及产生的体验效果。积极开展课堂导入、课堂的师生交流，最终都是为了使学生获得体验性，从而巩固旧知识点，对新知识点产开教育，使学生的教学活动成为一个系统，从而促进学生数学知识结构的建立。体验性是有效数学课堂区别于传统数学课堂的主要特征之一，通过构建体验性的课堂，使学生的想象能力得到提升，从而产生融会贯通的教学效果。[2]

四、结语

数学课堂教育是学生掌握数学知识、获得数学思维的主要方式，但是数学具有抽象性、复杂性，因此开展有效数学课堂教育，能够使学生获得丰富的课堂体验与课堂联想，并且在与学生平等交流的基础上，了解学生的兴趣点、对于知识点的理解以及对课堂的建议，从而提升课堂教育，对当前的课堂活动进行完善，积极提升有效课堂数学课堂的效果。有效数学课堂教学，是将课堂导入、课堂对话以及课堂评价相结合的课堂教学，通过积极组织课堂内容、创建生动活泼的课堂氛围，使学生产生体验的感觉，提升学生的自主性与学习积极性，最大限度的完成教学目标。

参考文献：

[1]王明利.国外语言教学中对课堂师生话语交往分析的集中理论方法的评价[J].北京第二外国语学院学报，2006，（2）.

课堂教学的概念界定篇5

一、生命课堂的特征

关于“生命澡堂”的特征，目前还没有统一的界定。但不同学者对生命课堂特征理解的不同不是分歧，而是描述生命课堂特征所用的角度不同。有的学者是从宏观上把握生命课堂的特征，而是有的学者则是从课堂教学中涉及的众多因素对其特征加以详细分析。

“生命课堂”的特征就是这种课堂所独具有的特点。由于在课堂涉及到方面较多，所以使对“生命课堂”特征的概括很难面面俱到。所以笔者认为，对生命课堂特征的分析和概括应站在一个更高的高度上进行宏观把握。

二、生命课堂的建构

理解和掌握“生命课堂”的特征，是为了更好地构建“生命课堂”，生命课堂构建的理念和途径，将直接影响在这种新的课堂模式下的教学效果。

夏晋祥老师认为“生命课堂”的构建，最根本的是依靠教师，教师是生命课堂的主要实施者，是建构生命课堂的决定因素。刘英老师把教学环境的营造看作是生命课堂的建构途径之一。她认为教学环境的营造就是生命课堂的水土阳光。邱新颖等在文章中还谈到生命课堂的实践样态，实际上是从教学目标、教学内容、教学评价等方面论述了构建生命课堂的途径。还有的学者认为构建生命化课堂教学应从：确立课堂教学的生命价值取向；构建促进生命完善的课堂实践操作体系、提升学生的精神生命、建立生命相融的教学交往关系等方面考虑。

生命课堂的建构涉及到很多方面，每个学者都有自己的研究视域，但是，笔者认为对于生命课堂的建构可以从两方面进行阐述，即建构的理念和建构的途径。建构的理念主要是对“生命课堂应该是―个什么样子”的―个描述；而建构的途径则更应该注重建立生命课堂应采取的一些方法和手段。有的研究者将两者不加区分进行了统一的概括，而我认为对这两者进行区分后一一阐述会使对“生命课堂”的理解和实施策略更加清晰。

三、研究中存在的问题

纵观这些年国内有关生命课堂的研究不难发现，有关生命课堂的众多研究中存在着一些问题。首先，在研究生命课堂的过程中，对一些基本概念尚未厘清。如生命课堂的特征和生命课堂建构的基本理念两者的区别与联系；生命课堂本身的含义也是多种多样。笔者认为概念的界定是十分重要的，概念是理论这张网的节点，如果对这些概念缺乏有效和深入的探讨，会导致概念的滥用和误用，还会使以这些概念为基础的理论变得混乱。其次，对生命课堂的研究涉及面很广，散点众多而焦点比较少，导致对有些方面的研究不深入。再者，提出的有些建构生命课堂的方法可操作性不强，这就导致了教师在实施这一新的教学模式时，不能抓住生命课堂教学的实质，最终使其流于形式。所以如何实现由“知识课堂”向“生命课堂”的华丽转身是―个重要的研究点。如何使学生在这种新的课堂模式教学中既能发现和提升自己的生命意义又能学到一些知识。生命课堂倡导尊重生命，所以我认为做到在学习知识的基础上彰显生命的光彩，让知识的火花也闪耀着生命的灵动的光芒更为重要。

课堂教学的概念界定篇6

关键词：有效教学 中学课堂 研究价值

在课堂教学中实施有效教学活动是很多学校老师对于达到教学目标所采取的必要手段，但真正的可以灵活掌握学生发展情况，因人而异的制定教学规程，并且可以让学生达到施教者或者教学计划制定者心目中的有效教学的目标的有效教学，却少之又少，究其原因，很大一点就是对于有效教学的定义概念的理解有所不同，那么有效教学的真正涵义是什么呢？

基于我国学者对西方有效教学研究系统考察，发现对于有效教学的解释可以归纳为三种取向，目标取向，技能取向和成就取向，并且到目前为止并没有一个统一的解释。综合了国内外的学者研究，对有效教学的界定主要有以下几种：

(1)沿用经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。这种观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。

(2)从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。这种观点认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。

(3)以学生发展为取向来界定有效教学。这种观点认为，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果教学活动都可以称之为“有效教学”。

(4)从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种思维，从深层分析，有效教学是一种教学理想。实践有效教学，就是要把有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。

现在的学校教学环境中，学校往往把学生成绩分数作为衡量有效教学的标尺，这样就会在追求有效教学的道路上误入歧途。在新课改的大环境中，一些老师对于有效教学的认识已经跟不上潮流，在教学活动陷入只重结果不重过程，只重分数不重教法的怪圈，这和授之以鱼却不授之以渔的道理一样。因此正确理解有效教学的涵义，有效教学的教学方法是很有价值意义的。

一.有效教学的研究价值

有效教学追根究底就是促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。然而，在中国国内对于有效教学的内涵及有效教学的判断标准的问题上，存在着分歧，其原因就是新旧教学观的并存。

而有效教学的研究宗旨就在于教学视角的变革以及研究方法的转换。“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。

“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则是：(1)设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境；(2)学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习；(3)在活动性的学习中，学生能够主体地参与学习。“有效教学”研究把叙事作为重要的研究方法，可以促进教师研究共同体的形成。在新课程实施中，教育实验区中小学展开的以“有效教学”作为切入点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野。这为我国中小学课堂教学的改革和转型，即从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。

二.新课程改革下我国有效教学的展望

我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”的理论与实践的研究，集中地体现了这个逻辑。

在教学中，有效教学的英语教师关心、爱护、信任、尊重学生，与学生进行有效的交流，与学生建立亲密的友谊，形成融洽的关系，从而使学生“亲其师、信其道、乐其教、爱其学”。

课堂教学的概念界定篇7

关键词： 初中思想品德 课堂教学 学案导学

“直抵教学的本质核心，紧紧围绕核心组织教学，才会使教学发生根本变革”（成尚荣语）。新课程标准的核心理念是“主体教育”、“以生为本”、“以学为主”，课堂的核心价值在于学生的自主学习、自主发展、自然生长。基于此，在新课改背景下，初中思想品德课教学采用学案导学就是改革创新的一个举措。

一、采用学案导学的依据

（一）理论依据

1.皮亚杰的建构主义学习理论。建构主义学习理论提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。这一阐述为本课题研究的组织、实施有效课堂教学的策略及教学模式提供了实质性的理论支撑。

2.著名教育心理学家布鲁纳的“发现学习”理论。“发现学习”理论强调：学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。创设问题情境，使学生对知识本身产生兴趣，产生认知需要，激发自主探究的学习动机。在导学过程中，学生是学习的积极探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，而不是提供现成的知识。这就要求我们不仅让学生“知其然”和“知其所以然”，而且让学生“知其所用”和“知其谁用”。

3.前苏联教育学家巴班斯基的“教学过程最优化”理论。巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。教学过程的最优化是指在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。巴班斯基指出：“最优的”，就是“从一定标准来看是最好的”。所谓最优化的教学，就是在教学、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。

4.《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》在“教学建议（三）引导学生自主学习”中指出：“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习的愿望，提升自我成长的需求。”自主学习是学生的学习行为，但这种学习是在师生双方统一的教学活动中的学习，因而不是孤立的，是在教师的引导下发生的。所谓学生的自主学习，意味着教师要为学生创造适当的条件、营造恰当的氛围，使学生产生自主学习的愿望，增强学生自主学习能力。要避免把自主学习理解为抛开教师的作用，完全由学生“做主”的形式。自主学习既涉及学习内容，又涉及学习方法。

5.现代教育理论认为，课堂教育要以学生探索性地学为主体，以发展为主线，以教师创造性地教为主导。学生是学习的主人，教师应成为学习的组织者、指导者、参与者。教育心理学研究表明：初中学生特别是初三学生的观察能力已有了显著提高，他们能根据教学目标有计划、有选择地观察现象、动手实践、思考问题。这就为我们以“以导为主”实施教学的可行性提供了理论依据。

（二）政策依据

1.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：给学生留下深入思考的时间，改进教学方法，增强课堂教学效果，注重培养学生的自主学习能力，促进学生生动活泼学习，健康快乐成长。

2.《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“教师在教学中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展。”这一规定要求广大教师在教学实践中以学生为中心，确立学生的主体地位。

3.在重庆市深入推进素质教育的背景下，为落实市教委关于指导学生“愉悦学习，快乐生活，健康成长”的工作要求，引导教师开展教法与学法研究，切实指导学生自主学习、合作学习、探研学习，全面提高教学质量。近年来市教委、市教科院在全市中小学进行了指导学生自主学习、努力打造超越课堂的教学改革。

4.新课程改革倡导开放、自主、互动的教学方式与合作探究的学习方式，课堂侧重于师生的有效教学行为，针对初中学生心理智能方面的发展潜力，培养学生学习策略和自主学习能力的研究受到重视。自新课改以来，初中思想品德教学方式有了积极变化，但实际教学中依然存在重教轻学的现象，学生出自内在需求的自主学习、知识建构、意义生成和发展创新能力等未能真正实现。

（三）实践依据

1.山东昌乐二中的“271高效课堂”高效的五大抓手之一《271导学案》，成为打造高效课堂的有效载体，铺设“271高效课堂”快车道。

2.我县羊角中学、火炉中学的“三案四步”课堂教学模式中，把学案作为引导学生自主学习、合作学习、探究学习的手段和有效载体，在语文、数学、英语等学科学习中收到了很好的效果。

3.我校主研的县级课题《农村薄弱学校课堂教学策略研究》中，把学案制作和使用确立为必不可少的课堂学习环节来要求，在数学学科教学中收到了奇效。

4.在农村薄弱学校思想品德学科学案的设计和使用，特别是导学功能的发挥有待进一步探索。“学案导学”模式是一种值得认真学习、借鉴、总结和运用的课堂教学模式，但具体到初中思想品德学科，还存在学案设计编写怎样与学科教学内容、生活情境素材有机整合；在课堂教学的各个环节学生主体作用如何真正发挥，教师作用如何充分发挥等实际问题。

二、学案导学概念的界定

（一）学案的界定

由于学案导学模式研究在我校起步较晚，对一些核心概念的界定尚未完全澄清，对学案的概念界定，主要有三种观点。

1.学案就是学习方案。如“学案是教师在学习理论、教学理论的指导之下，在授课前依据教学目的和学生认知结构的特点，以课时和课题为单位，把课本中相应的内容和预备知识，按照学生的认知水平，模拟问题发现过程，精心设计递进性问题系列，以引导学生沿着问题的台阶，完成自主探索真知的学习，是指导学生学习本课时或课题的学习方案”。

2.学案就是学习材料。如“学案是把教学目标、预习任务、知识重点、教学步骤、练习巩固、评价任务等编写成供师生教与学使用的学习材料”。

3.学案就是案例。如“学案是在教案基础上，为开启学生智慧，发展学生能力而设计的在教师引导下由学生直接参与并主动求知完成的一系列的问题探索、要点强化等全程学习活动的案例”。

综上所述，可以看出学案不仅仅是一份学习材料和案例的呈现，更具有很强的设计性，可以认为学案实质上是一种学习方案。

（二）学案导学的界定

所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，以学生的自主学习为主体，以教师的启迪引领为主导，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。

综上，我们认为：“学案”是建立在教案基础上的针对学生学习而开发的一种学习方案。从“用教案教”到“学案导学”的转变，其本质是教学重心由教师如何“教”向学生如何“学”的转变，是把教师的教学目标向学生的学习目标的转化，是把学习目标设计成学习方案交给学生的过程。

（三）教学实效性的界定

实效就是真实有效，简单而言，即在最短的时间内实现本课教学目标。教学实效性指的是教学实施的可行性与实施效果的目的性，实施的可行性是方案的创意、设计、理念及使其操作的可行性，而实施效果则是目的的实现程度或结果。

课堂教学的概念界定篇8

一、有效教学的内涵

对于有效教学概念的界定，学术界尚未有统一的观点。西方学者对其从目标取向、技能取向和成就取向三种基本取向予以解释。国内学者从经济的角度，从学习者发展的角度，表层、中层和深层的结构化的角度以及从“有效”和“教学”两个概念的角度给予界定，众说纷纭，不一而足。我们认为课堂教学的有效性是指通过课堂教学，实现教学目标和促进学生内在的发展与全面发展。发展是指知识、智力、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者的协调发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有效性的唯一标准。

二、构建有效语文课堂的途径

1.教学设计——构建有效课堂教学的基础。

合理的课堂教学设计是有效课堂教学的基础。课堂教学设计把教学作为一个系统看待，它涉及了课堂教学系统的各要素以及整个过程中各个环节之间的联系。因此，课堂教学设计规定了课堂教学的方向和大致进程，是师生教学活动的依据。课堂教学设计既关注“教”，又关注“学”。既有静态的内容设计，又有动态的流程设计，有很强的可操作性。成功的语文课堂教学设计有利于实现课堂教学的科学化，有利于培养学生学习语文的兴趣，有利于提高课堂教学效率。从而为有效的语文课堂教学奠定基础。

2.课堂组织——构建有效课堂教学的关键。

成功的课堂组成是有效教学的关键。教师要完成课堂教学每个环节的任务、实现教学目标，课堂教学科学的组织管理起着至关重要的作用。教学时间、课堂纪律、课堂活动和学生情态的组织管理决定了课堂教学的有效性。教学时间管理，是指根据学生心理和生理发展的特点科学地安排教学时间，提高学生课堂注意聚焦和注意力的保持时间和利用时间的效率。课堂纪律管理主要指对学生的课堂行为施加的外部控制与规则，它反映课堂中师生之间、同学之间的关系，受教学任务要求的制约。课堂活动管理是指在课堂教学中活动的节奏，活动形式及其流程的管理。

3.教学方法——构建有效课堂教学的保证。

灵活多样的教学方法和手段是构建有效教学的保证。教师在课堂教学活动中应注重活动形式的多样性，创设丰富多彩的教学情境，以激发学生的学习兴趣，调动学生学习语文的积极性。能够改进翻新教法，实行分层次式立体教学，积极地引导学生紧紧围绕教学目标展开课堂教学活动，以保证课堂教学的实效。

4.科学评价——构建有效课堂的保障。

教学评价是对教学目标实践程度作出的价值判断，它既是一种教学方法，又是一种教学手段。教师对学生的评价不仅仅只采取终结性评价，还要结合诊断性评价和形成性评价，注重过程评价，在评价学生时应坚持四大原则：互动性原则、多元性原则、发展性原则和激励性原则。互动性原则是要充分调动学生参与评价的积极性，发挥他们在评价中的主体作用。多元化原则主要表现为评价主体、评价内容、评价方法和评价标准的多元化。发展性原则是评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发展他们多方面的潜能，为他们确定个体化的发展目标，根据他们的具体情况判断其优势与不足，并在此基础上提出具体的、有针对性的改进意见，促进他们在原有水平上不断提高和发展。激励性原则是指教师在进行评价时要激励学生的学习兴趣和自主学习能力的发展。通过评价，让学生在探索学习的过程中，不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，积极进取，勇于创新。评价可采取多种形式：课堂学习活动评比、日常家庭作业评定、课外活动参与与点评、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等。中学阶段形成性评价要适合学生的年龄特点和认知水平。

总之，有效的课堂活动有利于学习者获得语文知识、发展语言技能和提高实际语言运用能力，而且能激发学习动力，促进学生的全面发展。只有当学生有交流的欲望、交流的内容和交流的能力时，课堂才能真正互动起来。因此，教师只有创新教学设计、改进教学方法、加强课堂管理、改观课堂评价，才能实现中学语文课堂效果的最优化。