概念教学的方法和策略篇1

[关键词] 前概念 概念转变 科学概念 教学策略

一、问题的由来

科学概念是自然界客观事物的本质属性在人脑中的反映,不仅包括一般的科学事实和概念,还包括科学的观念和对科学的看法。科学概念是科学思维的基本单位,学生掌握科学概念是发展科学能力的必要前提。科学概念教学是形成学生科学概念的基本途径,也是科学教学的基本环节,提高科学概念教学的有效性至关重要。目前,科学概念教学主要存在以下问题:

1.受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响,教师喜欢以自身概念体系为标准,运用机械训练的策略,导致学生概念学习水平停留在陈述性知识层面,对概念缺乏实质的理解,无法实际应用。

2.科学教材中许多概念和规律是以探究的方式呈现的,也有单独设立的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成的心理机制,缺乏多样化的教学策略,科学概念探究只注重结论而不是有意义的探究过程,缺乏对科学概念本质内涵的揭示,学生无法真正建构概念。

以上第2个问题的解决对于教学更具有现实意义,本文着重探讨如何运用教学策略提高基本探究的科学概念教学有效性。

二、概念转变学习理论

认知心理学研究表明,科学概念学习之前学生已形成许多日常概念,称为前概念,有些前概念近似科学概念,而有些却是“错误概念”或“相异概念”,与科学概念不相容。以建构主义为基础的概念转变学习理论认为科学学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程,是学生前概念向科学概念的转变过程;强调学生对科学新概念同化、顺应式“自我建构”,重视学生情感态度和元认知等因素在概念学习中的作用。基于这种观点,科学概念教学要以前概念为前提,以小组合作学习为基本组织形式,以科学探究为基本方式,以促进概念转变为根本目的。

三、促进科学概念转变的教学策略

教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学概念教学是一场发生在有限时间、空间里的师生互动,有效组织承载概念内涵的活动,帮助学生从活动中整理获取重要信息,促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略合理运用。下文以文献查阅为基础、结合案例分析的形式,探讨提高科学概念教学过程有效性的教学策略,这些教学策略都基于“概念学习就是概念转变”这一观点。

(一)探测前概念,引发认知冲突

前概念泛指学生原有经验基础上的一些观点和看法,因人而异植根于学生原有的认知结构中,具有隐憋性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点,师生都不易察觉。概念转变的起点是前概念,教师要借助一些方法了解学生的前概念,借机引发学生认知冲突,提升探究动机,进入意义建构概念的状态。

策略分析:

1.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念,再设置挑战性问题,激发学习兴趣,提高参与动机;

2.借助概念图、概念层、关健概念、连接、层级、连接词关系来探测学生的前概念,暴露学生学习相关前概念;

3.利用学生不同背景差异这种宝贵的学习资源,引导加强协商对话的小组合作,让学生不同的观点自由碰撞,自行暴露“错误概念”并意识到原有的认知结构与现有情景存在冲突,产生进一步探究的动机,进入有意义的学习状态。

概念图是探测前概念和评价概念转化的知识管理工具,适用于概念层级联系比较明显的知识章节。教师还可以通过提问、课前调查、访谈等方法了解学生的前概念。

(二)“架桥”前概念,切合科学概念

布朗和克莱门特提出并验证了“架桥”策略在概念转变教学的应用问题。“架桥”策略是通过生活事例与目标概念之间做出明确类比建立类比关系。初中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善,具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用,难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过“架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系,促成概念理解。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点,能有效得促成概念的转变。

策略分析:

1.学生对于抽象科学概念缺乏感性认识,教师直接介入教学,学生的兴趣与注意程度难以保证,需要一些熟悉情境来激活学生的有用经验,提取与科学概念学习相关的前概念。

2.学生难以由当前情境建构科学概念时,教师可以利用生活事例进行类比铺垫激活学生形成相似前概念情景,促进情景迁移,理解科学概念。

3.选择的事例与科学概念的内部逻辑关系必须一致,否则会让学生思维陷入混乱。

(三)加强实验创新,推动概念转变

新概念的可理解性、合理性、有效性是实现概念转变的条件。在科学教材中,许多概念和规律是以探究的方式呈现的,但不一定符合学生的认知能力水平。教师要根据学生实际能力水平,利用现有实验设备、器材,组织安排实验探究的顺序,精巧设计成本低、趣味浓、创意新的“差异性实验”,有违学生“常识”的实验,吸引学生的注意力,激活学生的思维。注重掌握科学方法、发展科学能力的同时体验科学概念的合理性、有效性,从根本上动摇并推翻学生错误的前概念,为科学概念的建构奠定坚实基础。

策略分析:

1.在开展探究之前,教师利用相关事例,暴露学生前概念的同时,又造成学生原有经验和实验结果相违背的认知冲突,增强了学生自主探究的欲望,明确了探究的定向目标。

2.学生感受到进行了“有意义”的自主探究,同时自主讨论、汇报、分析、比较得出的结论所建立的密度概念合情合理,更为有效;

3.实验创新不是要求追求科学家探究的精度,而主要是指实验组织出现的排序,还有尽量充分地利用生活的实验素材,会让学生觉得科学就在身边。

本文对于科学概念教学策略的探讨局限于教学实施过程中,要更加有效地促进概念转变需要结合概念教学前的准备策略和教学后的评价策略进行系统思考,我们期待更多相关的研究。

参考文献:

[1]胡卫平,刘建伟.概念转变模型:理论基础、主要内容、发展与修正[J].学科教育,2004,(6):34.

[2]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学,2007,23(1):25.

[3]和学新.教学策略的涵义、结构及其类型[J].教学与管理,2005,(2):5-7.

[4]李高峰,刘恩山.前科学概念的研究进展[N].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2007-7 (46).

[5]唐小俊.促进概念转变的教学策略研究[J].教育探索,2008,(6) :12.

概念教学的方法和策略篇2

关键词：概念图；策略；生物教学；应用

【分类号】G633.91

概念图这种的教学方式比较新颖，给学生提供建立知识构造以及复习巩固知识构造，还有自我评价方面提供了工具。另外，概念图还能够当作教师实施教学设计，讲解教学内容以及评价学生掌控知识的有效工具。因此，下面将进一步阐述概念图策略在初中生物教学中的具体运用。

一、概念图的基本概念

概念图属于组织以及表征知识的主要用具，其涵盖很多概念，还有概念之间的关系，每两个概念二者之间的关系利用连接线以及连接线上面的词代表。概念图这种教学策略最早在上世纪60年代的时候提出来的认知教学方式，他的构图方法以及功能和思维导图相近，部分人也将概念图叫作思维导图。其属于挖掘学生思维的认知工具，在国外一些先进的国家得到了比较广泛的应用，能够有效提升学生的认知水平。

建构主义观点表明，学习属于学生积极建立知识的一个过程，要求新旧知识紧密联系，学生才能够清晰的记住其知识，因为概念图可以将概念整个的全过程以及概念之间的关系清晰的反映出来，因此，概念图既能够使学生更加了解知识构造，并且对于学生掌握构建知识体系的方法也十分有利，从而使学生能够掌握学习的方法。概念图具有十分良好的发展前景，给教师组织教学方面提供了新的策略。

二、概念图在初中生物教学中的具体应用

（一）概念图属于教学工具

教学设计属于有效的主要环节，在设计课程计划的时候，概念图能够发挥其无法替代的作用，例如，教师针对生物课程准则提出的实际教学目标，确定学生必须要完成的学习内同，随后使用概念图由简单的方式表现出教师要讲解的生物学主要概念以及知识构造。教师可以使用大概念图代表这节课程必须完成的教学任务，使用小的概念图代表具体的一个知识点，并且可以使用概念图展示这节课程和别的知识之间的联系，从而把学生学习的新知识整合到之前的概念或者是命题网络中去。

（二）概念图展示教学内容

概念图和以往罗列条款那种教学方法不同，能够使学生不仅直观的看到概念，并且还能够观察到教师的整个思维流程，利用概念图能够展现出多种表达方法及特征。在这个过程当中，教师在黑板上面亲自描绘出所讲知识的概念图，使用概念图能够让抽象的概念更加具体，简化那些比较难以理解的道理，这样有助于学生理解并且接受教师所讲的内容，让教师能够在教学过程中当中对于主次关系有一个良好的掌握。

（三）概念图当作学生学习的工具

学生在学习的时候通常会存在掌握知识点，却不清楚各个知识点之间的关联，这就导致学生在面对实际问题的过程中，不知道怎样使用自身掌握的知识去解决问题。而概念图在构建知识点关联有着十分好的效果，可以把原来学生掌握的知识和概念，清楚的放下学生面前，并且利用其之间的连线明确知识和概念之间的联系，建立起一个十分健全的知识结构体系。

（四）概念图巩固知识

通过概念图能够使学生改变学生根据教材目录把每个章节内容摘抄下来就算完成作业的这种以往的做法得到改善。概念图可以当作学生复习和巩固知识的工具。例如，在讲解八年级下册初中生物第二十一章第二节有性繁殖的时候，就可以和第一节无性繁殖联系起来，找出二者之间的差别，从而复习和巩固之前学过的知识。还可以通过小组讨论的方式，第一步，让学生简历概念图，第二步在课堂上将小组作为单位，探讨学生构图流程以及所要表达的意思，第三步，排出每个小组的代表，让其讲解自己的概念图，要求别的同学对概念图进行适当的补充和修改。

（三）概念图当作学生评价的工具

由于素质教育不断推进，很多教师对于学生评价的方式都不仅仅依靠传统的考试。通过概念图能够有效评估学生对于概念掌握的基本情况，教师可以安排学生由图解的方法组织和掌握概念图本身，通过观察学生如何将所学的概念关联起来，从而了解学生对于某个知识点理解的情况，不一样的概念图能够对学生对应的能力进行检查。而概念图属于一种评估的方式，一定会带有学生的主观性，因此，能够给学生科学知识存不存在误解方面提供有利的线索。

三、教学实践中的感受

（一）加强合作学习

概念图属于人们一种思维习惯以及方式，经过概念图绘制活动，能够给学生理清知识之间的关系提供一定的帮助，进而得到对于知识总结的能力。通过组织这种活动，能够有效提升学生的表达能力，简单的说，就是让学生利用概念图之间的关系进行沟通和表达，所以，很多教师和学者都觉得这属于合作学习的契机。

（二）提升科学素养

观察学生的实际情况，在教学实践的过程中，在某种程度上概念图能够提升学生学习的热情，尤其是概念图属于一种多样化并且科学能够接受的过程，使学生学习表现力以及创新方面提供一个良好的空间，激发学生学习的兴趣。并且概念图属于学习的工具，能够结合教师教学以及学生学习活动，转变学生认知的方法，给学生构建结构化的知识提供一定的帮助，有效提升教学的质量及效果。

Y束语：

通过本文对概念图策略在初中生物教学中运用的进一步阐述，使我们了解到概念图的主要作用就是组织和表征知识，其属于一种教学的对策，能够转变学生认知的方法，提升教学效率。概念图还是学习对策的一种，能够有效推动学生意义以及合作，还有创造性学习，发挥教学相长的作用。概念图这种的教学方式比较新颖，给学生提供建立知识构造以及复习巩固知识构造，还有自我评价方面提供了工具。另外，概念图还能够当作教师实施教学设计，讲解教学内容以及评价学生掌控知识的有效工具。因此，希望通过本文的进一步阐述，能够给概念图策略应用到初中生物课堂教学上提供一定的参考和帮助，进而有效提升初中生物课堂教学的有效性，提高教学质量。

参考文献：

[1]郭冰. 概念图策略在初中生物重要概念的教学中有效性的研究[D].南京师范大学，2015，08：156-157.

[2]张琳. 运用概念图提高初中生物教学效率的策略[A]. .中国名校卷（四川卷）[C].：，2013：5.

概念教学的方法和策略篇3

关键词 概念教学 生物学教学 文献研究

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

生物学核心概念的学习一直是中学生物课堂的重要内容，但对于如何真正在课堂上帮助学生建构概念却没有受到足够重视。2012年1月，《义务教育生物学课程标准（2011年版）》颁布，新修订的课标最有标志性的变化就是“强调主动探究学习，凸显重要概念传递”。一时间关于重要概念教学的讨论迅速蔓延，其火热程度不亚于2001年的“探究性学习”一词，人人谈论并付诸实践，快速普及。

关于中学生物概念教学，其实早在1978年， 教育部颁布的《生物学教学大纲（课程标准）》就明确规定了中学生应掌握的生物学概念。此后关于概念教学的文章不断推陈出新。这么多年来，中学生物概念教学到底研究的方向和内容是什么呢？下面以2001年课改为标志，查阅中国知网2001～2013年4月的论文，输入内容中关键词为“生物概念教学”的相关中学生物教学论文作为研究对象，共查阅到论文182篇，其中期刊论文165篇，硕士论文16篇，博士论文1篇。借助文献分析，着重从学段、论文内容性质两个角度，分析中学生物概念教学的研究内容和方向，从而为一线教师深入研究概念教学提供参考。

1 论文统计分析

1.1 论文研究的学段分析

中学生物教学包括初中生物、高中生物以及中职学校三大类，对论文研究的学段分析可以看出不同学段对概念教学的重视程度和普及情况。图1和图2分别从三类的数据以及年度所占比例情况进行统计分析。

从图中可以看出，关于高中生物的概念教学论文远远高于初中，高中生物概念教学论文所占比例近13年来呈稳定态势，起伏不大。初中生物概念教学则从零开始，2001～2008的8年中，只在2002年出现过1篇的初中生物概念教学论文。从2009年开始处于稳中有升的趋势，从2012年开始上升趋势明显加快，上升速度甚至高于高中。

据此可以说明：① 高中生物对于概念教学的重视程度普遍高于初中生物，这也许跟初中生物教学2001年课改倡导的理念有关系，将教学关注点转移到探究性学习，强调探究性学习能力的培养，而在概念建构的知识性、系统性、重要性方面则相对欠缺。而高中生物面临的概念多种多样，诸如专业名词、生物术语、复杂的生理活动等，其教材内容本身就体现了概念教学的重要性。② 2012年后初中生物概念教学论文数据急剧上升，源于《义务教育生物学课程标准（2011年）》的颁布，标准突出了重要概念的传递，这一变化引领了初中生物教学的方向，促使一线教师重视对概念教学的研究。

1.2 论文研究的内容性质分析

在查阅的中学生物概念教学论文中，按照论文内容的研究方向，主要可以分为以下六类：《课标》解读、前概念教学、关于概念题的试题研究、概念理论研究、概念教学的总结研究、概念教法研究。数据统计见图3。

图3表明，关于概念教学的论文研究方向多元化，但有“一枝独秀”的现象，概念教法研究高居第一位，远远超过其他方面的研究，说明课改以来，改变课堂教学模式，改变课堂教学方法，帮助学生建立和理解概念的过程是课改的重要内容和努力方向。

继续分析134篇的概念教法研究论文，发现这些论文的作者96.27%来自于中学教师，内容包括概念教学的教学模式、概念教学的教学设计、概念教学的教学策略、概念理论在教学中的应用实践、概念的辨析等几个方面（图4）。

从图4可以看出，教学策略的提炼高居榜首，占据66.67%，其次是关于概念教学的教学设计和概念理论的应用实践。对这些论文研究发现，教学策略的研究主要体现在概念图应用、情境创设、科学史渗透、直观教具应用、方法提炼、剖析概念内涵和外延等方面。概念理论的应用实践主要是奥苏贝尔概念同化理论和概念形成理论、建构主义理论、布鲁纳的概念获得理论、概念转变学习理论等理论的实践。教学模式的研究则有些是论文作者自己创设，有些则是应用经典教学模式教学，比如5E教学模式等。

2 统计分析后的思考

综上分析，关于中学生物概念教学的论文大部分是一线教师的教学实践经验总结，主要体现在教学策略、教学方法、教学环节的提炼。这些论文有以下几点值得思考。

2.1 教学模式的提出缺乏前提的构建

文献中出现了8篇关于概念教学模式的阐述，针对不同的概念教学内容，提出不同的教学模式。比如，有的论文提出高中生物的“概念教学五部曲”：“创设情境，营造概念氛围”――“迎接挑战，尝试定义概念”――“互动交流，正确规范概念”――“把握本质，科学记忆概念”――“变换情景，深刻理解概念”；有的论文摸索出了概念教学的有效模式：知识呈现――学生自学――师生互动――当堂反馈。有的论文提出了“归纳式概念教学模式”、“多轮认知结构概念教学模式”等。然而这8篇文章没有对教学模式的构建前提做一些阐述，是从教学内容呈现、情境创设以及学生思维逻辑的角度？是从教学环节、学习方式以及教学程序的角度？还是从概念内涵本身以及学生认知的角度？文章纯粹就具体概念而阐述教学模式，有“放之四海而皆准”之嫌。其实，不同类型的概念决定了不同的内涵和性质，如果教师能研究教材体系中概念之间的关系，并对概念进行分类，“对症下药”的研究教学模式，将会大大提升概念教学的质量。

2.2 教学策略和方法界限模糊，混为一谈

教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。可见，教学策略应该是指教师完成概念教学或实现概念教学目标所采用的一系列步骤，而教学方法只是指这些步骤中某一特定步骤。比如《先天性行为和学习行为》这节课核心概念建构的教学策略是“分析实例，认识概念――资料分析，运用概念――资料分析，理解意义――探究实验，深化理解――案例分析，情感升华”这样一系列的步骤，而这系列步骤中的每一个步骤就是具体的教学方法。然而，部分教师在论文阐述中却没能厘清这二者的含义，混淆在一起，界限模糊。可见，一线教师缺乏对概念形成规律、概念教学理论的研究，需要进一步的培训和引导。

2.3 教学经验性研究文章居多，缺乏理论支撑

纵观所查阅到的文献，关于中学生物概念教学大部分论文基本都是教学经验总结性文章，这类文章看似操作性较强，但真正其他教师模仿起来，却常常失去了原有的味道，有“东施效颦”之感。这类文章之所以难以推广应用，是因为论文作者只是阐述了操作的过程，却没能阐明背后的理论支撑或者概念的形成规律，因而一旦外界条件（如生源、实验室条件、师生关系等）改变，那么操作就失去了原来的效果。

2.4 零散概念的教学研究文章居多，缺乏系统阐述概念间的逻辑关系

从现有的概念教学文献看，就个别概念开展概念教学的文章居多，缺乏从章、单元的角度去厘清具体概念与核心概念的内在联系和特点。可见一线教师对于教材设计的概念体系缺乏宏观理解和把握，需要在专业知识和教学理解两方面加强。概念教学的重点是把握核心概念和一般概念之间的关系，教师自己先要有清晰的概念框架，然后整理出各章节重要概念，找出它们之间的联系以及逻辑关系，将零散的知识点串联成系统的知识体系，有利于学生理解学科本质，其概念建构才能具有学科思维特征，才能真正建构系统的生物学概念网络。

2.5 初中生物概念教学的研究较为薄弱

关于概念教学，从学科发展的角度分析，初中生物将为高中生物奠定知识基础和思维基础。近两年关于初中生物概念教学的文章日益增多，概念教学关注点正逐渐地从讲授事实转移到使用事实，从“事实性知识传递”转移到“概念性知识的传递”，这是一个可喜的变化。不足的是初中生物概念性教学意识的普及性和迫切性还不够，亟需加强和引领。这里提几点建议：① 注意构建概念之间的关联，认识到知识框架对学生建构概念的促进作用；② 注意事实性知识传递向概念性知识教学的转变过程；③ 精心设计教学活动帮助学生建构概念；④评价聚焦在概念性知识和学生的理解。

2.6 对前科学概念影响生物概念教学的关注度不够

在科学概念教学中，教师不能将学生视为“白纸一张”，应当考虑学生接受教育前已有的前概念，即前科学概念。学生的前科学概念直接影响到新概念的建构，著名教育家维果斯基的“最近发展区”理论就是例证。

初中生物是一门与生活息息相关的学科，学生在成长过程中必然对生物有了不同的见解，如何利用和转变前科学概念，是概念教学的一大内容，需要引起关注。然而在所查阅的文献中，关于研究前概念（也叫相异概念、错误概念）影响概念教学的论文只有5篇，占据不到3%的比例。这是一个值得关注的重要方向。

2.7 从学科思维和概念形成角度阐述概念教学的研究较为缺乏

学生的认知是从下而上的过程，即从表象到本质的归纳过程，需要有大量的生物学事实性知识，进而从中抽象提炼出生物学核心概念。而生物学教材在传递生物学核心概念的呈现方式上更多的是一个从核心概念不断分解到生物学事实性知识的演绎过程。对中学生进行生物学概念的传递需要结合二者的规律，从遵循生物学概念形成规律的角度出发，定位理科思维，帮助学生完成从记忆事实到理解和建立核心概念并能迁移应用的转变。从文献研究看，这方面的文章还很少，有涉及却不深入，缺乏系统的理论和实践阐述。

总之，要让学生学习得更加深入、更加贯通、更有关联性，最大限度地减少记忆那些孤立的事实和概念，而应把重点放在核心概念上。以此角度，纵观课改以来这12年多的中学生物概念教学，教师还面临很多挑战，需要广大一线教师和基础教育者的共同努力。

参考文献：

[1] 张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用――从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报.2010，6（1）：57-61.

[2] 张秋玲.我国生物概念教学二十年[J].教育科学研究.2006，（4）：51-54.

[3] 缪仁票.近10年高中生物学概念的教学[J].生物学通报.2005，40，（12）：35-36.

[4] 李高峰，刘恩山.“前科学概念”的术语和定义的综述[J].宁波大学学报（教育科学版）.2006，28，（6）：43-45.

概念教学的方法和策略篇4

【关键词】数学概念；有效；问题；本质属性

一、问题提出

数学概念教学是高中数学教学的核心，要提升数学概念教学的效果，我们教师首先搞清楚如下几个问题。

问题1：什么是数学概念？

数学概念是数学对象的表征，反映的是“形”与“数”最为本质属性和数学思维形式。

问题2：数学概念有什么作用？

从数学概念的作用来看，概念是基石，缺失了概念，数学推理和判断无法顺利完成；缺失了概念，新的数学定理、法则、公式便缺失了基础；缺失了概念，数学思想方法更是无从谈起。

问题3：高中数学概念教学的根本任务是什么？

从可持续发展的角度来看，数学教学应提升学生的数学素养和学习能力，概念都是成式化的教学内容，我们教学不能仅仅满足于概念的文字表征和符号表征，应引导学生从概念的内涵和外延出发，深化对数学概念本质的理解，熟悉概念的得到过程，在体验的过程中实现数学素养的有效提升，只有充分掌握了数学概念，灵活地运用概念才能成为可能。

问题4：当前的高中数学概念教学存在什么问题？

高考模式在变，但是数学并未实现减负，相反成为了高考的第一权重，受高考指挥棒的作用下，有些始终未能“重解题、轻概念”的教学误区，到了数学概念教学形同虚设，概念与解决数学问题出现了明显的脱节，这个误区形成原因主要是因为我们数学教师忽视了概念的重要性，将数学概念教学看成是“名词”解释的过程，概念学习主要靠学生死记硬背和在解题中进行技巧训练，在缺失了对概念深入化理解的基础情况下直接跳跃到习题解答，一知半解导致解题质量受到严重影响，挫伤了学生的数学学习积极性。

问题5：有什么促进高中数学概念教学有效的措施？

笔者在近几年教学实践中发现，要想提升高中数学概念教学的有效性，必须注重概念教学的每一个环节的有效性，本文就从准备策略、实施策略、巩固策略这三个方面对提高数学概念教学的有效性进行探讨，望能有助于教学实践。

二、“准备、实施、巩固”——有序促成有效

1.准备策略

准备策略也就是备课策略，“凡事预则立、不预则废。”笔者认为概念教学的准备策略除了要关注教学内容外，更应该结合学生的具体学情进行叫教法准备和学法引导。

我在一个新概念教学前总要问自己几个问题：

问题1：学生对新概念死否熟悉，怎么让学生明了概念讨论的对象？

问题2：数学概念本身有什么背景？概念的来龙去脉是怎样的？

问题3：数学概念中有哪些确定和限制条件？如何引导学生了解这些条件确切的含义？

问题4：如何引导学生从概念中的条件和规定出发，自主完成对基本性质的归纳？

问题5：各性质分别由概念中哪些因素或条件决定，学生在归纳了基本性质后，如何引导学生将性质与概念的本质构成联系？

问题6：概念中的性质如何应用到数学问题中？选择什么例题用于内化概念？

问题7：能否由这个概念的学习出发派生出其他的数学思想方法？

通过上述一系列问题的思考帮助我理顺了概念教学思路，让概念教学的顺利实施的有序化成为了可能。

2.实施策略

实施教学是概念教学最为重要的一环，直接关系到概念教学的质量。我在概念教学的实施阶段，主要着重于如下3个方面的思考

（1）学习方式引领

学习方式的领引应从学生的感性认知出发，引导其经过观察、比较实现知识的内化。

例如，我在和学生一起学习“二面角”这个概念时，首先我给学生提供了一系列实例，引导学生观察，接着直接将学生的思维和注意点带到“二面角的本质属性”上，抛出定义，在感性认知的基础上，要求学生对实例中事物的本质属性，学生很自然地运用对比法完成定义深入的理解，直接内化到原有的认知结构之中。

（2）精致教学环节

课堂时间有限，为此要提升教学的效率就必须精致我们教学实施的每一个环节。

（3）丰富教学手段

“恰当运用现代信息技术，提高教学质量。”是新课标教学要求，在数学概念教学过程中，如何提高信息技术的辅助教学功能？

我在教学中常常将其应用于导入环节，通过媒体展示数学概念的实例，丰富学生的感性认识；另外，还用于一些概念的本质属性学生难以理解时，例如，借助于动画效果显示运动变化中的不变性。

3.巩固策略

概念应用是概念教学不可或缺的重要一部分，是帮助学生内化概念、提升解决实际问题能力的必由之路，哪些概念需要巩固？我认为是学生容易出错的概念。学生在概念学习的过程中有哪些错误？又该如何引导其自我省错和纠错呢？

在教学中，我发现学生的错误主要有“过程性错误”和“合理性”错误两种，前者主要是学生是概念学习和理解不全面导致的，概念运用僵化，关系缺乏条理性，这样的错误要帮助学生理论概念中各个量的关系，不要急着给予正确答案和方法，应引导学生先理顺概念。后者则是知识的负迁移或是思维定势引起的，巩固的策略主要是采用对比法，有时还可以学生搞混了概念出发，引导学生分辨概念间细微的差别，或是采用追问的方式进行引导，深化学生对概念本质属性的理解，并沉淀解决数学问题的方法，促进知识内化和能力提升。

概念教学的方法和策略篇5

【关键词】高中 物理 规律 课堂 教学

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0060-02

教学是一门独特的艺术。要想当好一名教师，就要对教学这门艺术有很深的造诣，这样才能驾驭好这门艺术，并通过自己的课堂教学展现出教学这门艺术的风采。作为高中物理教师，要明确教学的重点，物理教学的重点就是帮助学生形成牢固正确的物理概念，引导学生准确地掌握物理规律。那么，如何当好一名新课标下的高中物理教师，让我们的课堂教学具有高度的艺术性呢？对这个问题，不同的教师或许会有不同的理解，我的理解是，教师一定要在物理规律教学的基础上进行有针对性的有效教学。

一、物理规律课堂有效教学研究的意义

物理规律课堂有效教学是指教师通过合规律性的教学过程，成功的引起、维持与促进学生学习，并相对有效地实现预期的教学效果。加强高中物理规律课堂教学的研究，一有利于促进课堂教学转型。学习是一种能动的、自主的活动，要学习者自己进行建构的，而不是被动的、由教师片面灌输的活动，教师应实现从“控制者”转变成为“主导者”，课堂由“教的课堂”转变成为“学的课堂”。二有助于落实素质教育。有效教学乃素质教育之必然要求，而素质教育着眼点就是追求学生全面的发展，不能用牺牲学生身心健康作为代价去一味的延长学习的时间，不能只顾着考试所涉及的科目而忽略了学生全面发展，这就需要各科利用有限的时间，有效的完成课标上规定的教学任务，充分利用学科特点发展学生学习的能力，提升学生综合素质。

二、高中物理规律课堂教学现状

随着新课改的不断推进，以学生为本的教学理念得到大家认可，但是在实际的教学中，教学效率并不高，究其原因，是多方面的，首先，教师观念更新不够彻底，老师教，学生学，“教”和“学”主导与被主导关系，在很多教学活动中，教师教学方式单一，提不起学生学习兴趣。其次，学生不能正确的、全面的理解物理概念与规律，对物理知识组织能力低。最后，学生学习兴趣低。学生的学习兴趣，一方面来自物理知识本身所带来的吸引力，一方面又受教师教学活动影响，然物理知识本身有其规律难理解，加教师教学方式不当，学生学习兴趣低，教学效果也就不尽人意。

三、提高高中物理规律课堂教学有效策略

1.理解策略――凸现规律建立的探究过程、加强对规律的理解

（1）创造探究情景策略。善于创造问题情景，激发学生积极的思考，让学生成为真正的认识事物的主体。情景中要设置智力上有挑战性、有思考价值的问题，引导学生学会观察且学会提出问题，可以增强学生学习的兴趣、提升内在的学习积极性。学习情景的创设，要力求生动、真实、直观且富有启发性，如科学史实、演示实验、新闻报道、小故事等，都能用来创设情景。

（2）经历探究过程策略。物理教学从实质上看是展示与发展思维的一个过程，而这个过程就是指对物理基础知识与基本理论进行的理性的认识过程。在老师引导下，使学生能参与到概念形成、规律揭示的过程中去，让他自己去实验、去揣摩这一过程，就能领悟到在知识形成的过程中蕴涵的一些东西，如科学方法等，使学生既能知其然，也能知其所以然。

2.组织策略――利用概念图系统化物理知识

（1）概念图涵义。诺瓦克将概念图定义为：概念图是一种组织和表征知识的工具，它以科学命题方式显示出了概念间的意义联系，并且用具体事例辅助说明，从而有机地将所有基本概念联系在一起的网络结构图。它常将有关某个主题的不同级别的概念或者命题置于圆圈或方框中，再把相关概念与命题用各种连线连接起来，这就形成了关于这个主题的命题或者是命题网络，以这种形象化的方式来表征学习者对某个主题及其知识结构的理解。

（2）概念图在教学中的作用。a.概念图能够简明扼要地将主要原理、概念表示出来，它的层级结构能够很好的呈现知识内容，这对知识的系统化很有效。b.概念图作为一种模板能够有序的组织知识、结构化知识，无论多么碎小的知识，都能够使其结构化。研究表明，人的大脑按照层级组织知识，恰恰概念图有与其相似的形式，因此概念图能强有力的促使学习者进行意义学习。c.概念图利用相关概念、命题把看似碎小、零散的知识组成体系，构建成知识网络，便于学习者提取相关知识，有助于知识迁移。

3.练习策略――引导学生独立分析问题、解决问题

（1）习题教学现状。当前高中物理习题教学主要存在以下问题：a.教学中老师的简单提示较多，引导思考却较少，不能训练学生思维，教师的承包较多，学生有效的参与很少，加重了学生依赖的心理。b.就题论题多。教师只讲正确解题方法或者仅仅分析正确答案，缺少方法指导，忽略了学生答案获取过程中的思维训练，不利于学生独立分析问题解决问题能力的提升。c.学生审题能力缺乏。具体表现在：看到题后，不知道该从哪里着手，关键的地方在哪，已知条件有哪些，隐含了哪些条件;不会还原物理模型。习题教学中教师要在审题方面、语言表达方面、答案以及解题后反思这四方面对学生适时指导并加以规范，让学生了解到自己错误的或者不完善的地方，并及时的转变思维方法与策略，解完题后学生要对审题过程、解题方法以及所用到的知识进行回顾、思考，可以有效加深对知识的理解，并且能提升分析问题解决问题的能力、思维能力，训练科学方法。

概念教学的方法和策略篇6

关键词：中学数学；解题策略；教学体会

在数学课堂的实际教学中，我们总是遇到这样的情况，学生在解数学题目时常常感觉到无从下手，或者因为单一知识点无法突破而影响整个题目的顺利解决，美国著名数学家，教育家波利亚曾经说过这样一句话：“掌握数学意味着什么？那就是善于解题。”这句话强调了解题对于学好数学是多么的关键，解题能力的培养需要一个长期的过程，中学数学解题能力包括三个方面，计算能力，空间想象能力，逻辑思维能力，显然，要提高分析和解决数学问题的能力，就要在学习数学的过程中多观察，多分析，多总结，总之数学解题能力是一个多方面综合性的能力。

一、解题策略研究的概念

（一）解题策略的定义与特征

数学解题策略是为了实现解题的目标从而采取的解题方针，解题策略是探求数学学习答案时普遍采取的途径和方法，也是最高层次的解题方法，是对解题途径的概括。解题策略具有一般的适应性、直接的可用性以及方法的两重性特点。首先，解题策略的层次高，因此适用范围较广，其指导意义区别于一般的解题方法；其次，解题策略是思想和解题的桥梁，解题策略可以直接用来解决具体的数学问题，因此其直接使用性区别于一般的解题思想；最后，解题策略是介于思想和技巧之间的方法，一方面可以用来解题，另一方面又可以寻找出新的解题方法。

（二）数学解题策略的心理学依据

认知心理学家安德森认为，自动获得自动化基本技能应该分为三个阶段：一是认知阶段；二是联系阶段；三是自动化阶段。因此针对如何帮助学生们适用特定领域里的解题策略，认知心理学家提出了两点建议：首先，是教师给学生的问题在条件方面要有更多的变化；其次，是解题策略的练习要贯穿整个教学过程中。

（三）中学数学解题策略教学中的原则

中学数学解题策略的教学要遵循学生积极参与的原则、课堂渗透的原则、课外辅导的原则、循序渐进的原则和解题策略教学的层次性原则。在教育过程中，教师要唤起学生们的主体意识，让学生们主动地去学习和掌握解题策略，在解题实战中要懂得应用；其次，解题策略的教学应贯穿于整个教学过程中，不能脱离实际单独教学，教师通过课堂渗透，课外辅导的教学模式，让学生们理解和应用解题策。

二、解题思维的培养

（一）对概念的掌握

“工欲善其事，必先利其器”。要达到培养学生解题思维的目的，首先得让学生明白中学数学所有教学内容最基本的知识―概念。概念是思维的基本形式，具有确定研究对象和任务的作用。新课标指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿中学数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。在数学中，一个首要的概念就是函数。函数的学习标志着从常量数学学习开始进入变量数学学习。理解函数要求学生在思维中构建一个过程，来反映函数可能出现的一个情形（解析式、表格或图象表示），对定义域中每一个特定值都得到唯一一个函数值的这种动态变化过程。在教学的时候不要把概念的讲授看作是“名词”的解释而已。中学生的年龄决定了很大部分学生的辩证思维发展还处于很不成熟的时期，思维水平基本上停留在形式逻辑思维的范畴，只能局部地、静止地、分隔地、抽象地认识所学的事物。学生对函数概念的认知发展有三个阶段：作为“算式”的函数；作为“变化过程”的函数；作为“对应关系”的函数。这些都说明了学生对函数概念的学习理解，必然要贯穿于整个中学数学课程的学习活动之中。通过对函数的概念这样一个最基本的内容进行说明讲解，掌握这样一个循序渐进的过程：老师首先解释说明，然后与现实生活当中的某一实际情况结合，比如所买商品与所付金额、邮件重量与邮资等等，让学生把数学与生活联系在一起，我们就能很轻松地把学生引入解决实际问题的境界。其间可以进行讨论调动学生的积极性。然后再转入有些问题不能很直观地解决所遇到的实际问题，从而引入到函数的性质上来。

（二）类比与猜想

对于更加复杂的数学问题时，需要以上两种的观察力，也就是把数学观察力形成一种意识观念，笔者称之为解题策略中的意念。在多角度观察力的深化之后，融人学生的主观意识，那么能够在脑海之中形成一种多题目多角度的状态，那就是称之为类比。类比的解题策略就是用已经掌握的多角度观察力把以前曾经观察过的事物重新调动出来，形成一种比较对象，那么就能够从正在研究的事物中寻找到规律。把曾经多角度观察过的事物特征转移到现在面对的事物上面，那么就能够获得它们相似的地方，利用这个相似的地方推测到另外一种特性在正在研究之物上面，此番便是意念的猜想过程，最后通过检验，予以确定。在此，把多角度观察力形成了一种猜想意念，称之为结构类比。结构类比就是用已经熟悉的数学问题去与所要求解的问题进行结构比较，然后进行适当的代替和替换形成熟悉的数学问题。这个相互推导的过程，很多学生的认知都是单向的，也就是他们不了解为什么会有这个猜想模式，让所求解问题变成如此。此处教师必须提到的是这个解题的策略，让学生明白是怎么一回事。

三、反思中深化

在上面简述了各个方面之后，教学中还需要补充一点，那就是反思。上面的几个解题策略并不是揽括所有的解答方式，它只是一个进人中学数学的一些基本的策略，还需要学生在学习的过程中不断地反思、深化、演绎、推导。教师应该引导学生学会总结自己的解题策略和方法，进行不断的自我全面分析和思考，从而深化对问题的理解，真正掌握解题的本质，探索解题的思维和规律。这样有助于培养出学生的思维品质和数学能力。反思当然也是生活的一个好习惯。在课堂上面运用的反思手段有很多，譬如课堂上反思、课后反思、单元小结反思，以及试卷测试后的反思，等等。

概念教学的方法和策略篇7

【关键词】概念；地理概念；教学方法；教学策略

一、地理概念的涵义

（一）概念的涵义

概念是从日常经验中抽象出来的，它不是指特定的事例，而是一组事例的某种抽象特征。通过概念，能使学生对经验加以组织和分类。概念是有共同属性的一类刺激，可定义为符号表征的、具有共同本质特征的一类人、事、对象或属性。

（二）地理概念的涵义

任何概念都有内涵和外延两个方面。地理概念的内涵是指地理概念所反映的地理事物本质属性的总和；外延是指地理概念反映的一切地理事物。两者紧密联系、互相制约，二者存在着相反关系。

二、地理概念的分类

（一）概念的分类

从项目类别的名称或能举例说明的观念出发，它主要分为具体概念、定义概念和概念系统。此处，着重说明概念系统。此类概念包括了一组贮存在学习者记忆中的相关的概念。学习者以这种方式记住及再现概念间的关系和概念本身。许多心理学家都认为所有新概念均需用某种方式与先前贮存的概念进行“嫁接”。

（二）地理概念的分类

1.按地理概念的外延范围分类

地理概念按其外延范围可分为单独、一般和集合地理概念。单独地理概念是指某一特定的地理事物，其外延狭小，内涵丰富具体；一般地理概念是关于一类地理事物的概念，其外延宽广，内涵狭窄；集合地理概念通常是由单独概念与一般概念的有机重组，反映某一区域的一组或同类地理事物的共同属性。

2.按地理概念的性质分类

地理概念按其内涵性质又可分为具体和抽象地理概念。前者如湖泊、火山、港口等，与地理表象直接联系；后者如气候、大气环流、人口自然增长率等，按R .M.加涅的定义，它是“将物体或事件加以归类的规则”，由于无法直接观察，这类概念必须通过定义的方式来揭示其本质特征[1]。

三、地理概念的教学方法及教学策略

（一）地理概念的教学方法

1.概念教学的两种基本方法

概念教学的两种基本方法是演绎法和归纳法（见图1）。演绎法是先出现定义，随后再举例，可称为“规―例―法”。定义是由教师提供的，而举例则可以由教师提供或由学生探寻。归纳法是先提供举例，后出现定义，可称为“例―规法”。举例可由教师提供，而定义则常常由学生自己发现。两种方法都可以帮助学生掌握概念，演绎法最适用于教学时间有限的概念教学，归纳法更有助于学生学会如何学习。值得推荐的是将两者结合起来运用，这样学习者就可以更牢固地掌握所习得的概念。

图1 演绎法和归纳法的图式

2.地理概念的学习过程

地理概念的学习过程也分为演绎法和归纳法。利用演绎法形成学生地理概念的程序是：首先给出地理概念的定义，然后将地理概念和相应的地理表象相联系，最后使学生能独立地使用地理概念。运用归纳法正好相反：首先让学生观察属于该地理概念代表性的具体地理事物；然后进行比较，找出共同属性；第三对地理事物的属性进行归纳、概括，形成该类地理事物的特征；第四对地理概念做出定义。概念形成后还要将地理概念运用于实际，进行检验和开展抽象思维。

（二）地理概念的教学策略

1.概念教学策略

概念教学的一般策略是同概念的概括程度有关，举例一般应说明概念的适用范围。为了精确地建立某一概念，教学设计人员应提供足够数量的恰当举例。“足够数量”可以根据学生的年龄特征具体酌定，但“恰当举例”则应根据对概念本身进行分析而确定。

2.地理概念的教学策略

为了进一步激励和调动学生的学习兴趣，掌握地理概念的内涵和外延，应该根据不同类型的地理概念进行不同的教学设计，只有这样才能更好地让学生弄懂地理概念，从而收到良好的教学效果。

（1）抓住地理概念的本质属性

从上述概念形成的过程看，需要靠观察所形成的丰富的地理表象作为基础，需要用分析、综合、比较、等思维方法来获取地理概念的本质属性，还要用准确、简练、科学的词语对概念下定义，这是地理概念学习的三个重要方面。

（2）运用探究式教学方法

地理概念的教学中应鼓励探究式的教学方法。应以学生为主体，采取灵活多样的探究教学方式，培养学生的动手动脑、逻辑思维和创造思维能力，使他们在牢固地掌握地理基本概念、原理和方法的同时，还能灵活运用所学的地理概念和知识。

（3）有效地运用概念地图

概念地图通常是将有关某一主题不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络。概念地图将众多概念依据其概括性水平不同而分层排布，概括性最强、最一般的概念处于概念地图的最上层，从属的概念放在其下，而具体的事例列于图的最下层。写在两个概念之间连线上的连接词通常用来描述了两者之间的关系。

【参考文献】

［1］R．M．加涅．皮连生等译．学习的条件和教学论[M]．华东师范大学出版社，1999．

［2］盛群力，李志强．现代教学设计论[M]．浙江教育出版社，2002，(5)．

概念教学的方法和策略篇8

关键词：高中生物；核心概念；教学策略

目前，围绕学科核心概念教学成为国际科学教育界的热点。生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学，以核心概念作为分析、推理、判断和综合等逻辑思维过程的依据来揭示本学科的基本规律。我国在《普通高中生物课程标准（实验稿）》（2003）中也明确倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念。由此可见，注重核心概念在高中生物教学中的应用是非常重要的。

一、生物学核心概念研究现状及定义

1.现状

在知识大量爆发的时代，大多数教育工作者已经接受让学生在有限的时间内学到“主流知识”的“核心概念教学”的思想，相应的研究也在如火如荼地进行着。而2003年《普通高中生物课程标准（实验稿）》的颁布更是对学生生物科学素养的培养有极大的帮助。国内目前对于核心概念教学的研究主要是对核心概念的界定以及比较和以核心概念为主的教学设计。对于核心概念教学策略方面的研究相对而言还是比较少的。

2.定义

生物学概念是生物学家在大量事实的基础之上，经过归纳、推理而得出的解释、规律和结论。而生物学核心概念是生物学科最核心的概念性知识，包括生物学上的重要概念、原理和方法。生物学核心概念能够充分展现当代学科的图景，它既可以统摄一般概念和事实性知识的作用，同时又具有迁移价值，是学科结构的主干部分。

二、高中生物核心概念教学的策略研究

教学策略在教育心理学中是指教师在教学时有计划地引导学生学习，进而达到教学目标所采用的一切方法。教师为了促进学生掌握及熟练运用知识所进行的一系列有效活动称之为教学策略。以核心概念为主的教学策略的选择要结合教材知识内容的呈现方式，选择正确的教学策略可以激发学生的学习动力。

1.概念图教学策略

概念图是用来组织和阐述知识的工具，通常以圆形图表或方形图表来表示。它包括概念与概念或命题之间的关系，这种概念或命题之间用连线来表明，连线上标明两个概念之间的意义关系。

一个完整概念图的完成需要经过以下步骤：（1）选取一个知识

领域；（2）确定关键概念和概念等级；（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；（4）建立概念之间的连接，并在连接线上用连接词标明二者之间的关系；（5）在以后的学习中不断完善和改进。

理想的概念图具有以下几个特征：（1）概念之间具有明确包容

关系的层次结构；（2）概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或

词组标注出来；（3）不同层级概念之间的纵横联系要清楚明确。因此，概念图中的概念是不能被单独表征的。

2.科学史教学策略

利用科学史加深学生对核心概念的理解表，就是在教学过程中，以生物发展史资料为材料，沿着发展的历程，将科学家的实验过程转变为学生的探讨过程，引导学生独立总结实验结论，深入理解概念，提高学生的生物科学素养，培养学生严谨的科学意识和科学品质。

3.合作学习与探究学习教学策略

（1）合作学习。合作学习是学生以小组形式进行的自主学习。其原则如下：①积极向上的态度；②各个组员要有责任感；③组员之间要处理好人际关系；④进行反思和评价。

（2）探究学习。探究学习是指学生在老师的指导下，为提高科学素养，模拟科学探究过程所进行的学习活动，使学生在课堂上真正看到生物学现象，了解生物学事实，进而理解生物学概念。探究学习的基本步骤是：①发现问题，例如在学习多倍体概念的时候，可由无籽西瓜导入，无籽西瓜为什么无籽？无籽能否繁殖下一代？②作出假设，如，在学习孟德尔杂交实验二时，引导学生根据已学知识对实验结果进行假设。③设计实验，对假设的内容设计实验过程。④得出结论。⑤反思测评。

核心概念是生物学的基本框架，对于生物学的发展具有重要意义。选择正确的教学策略有助于高效率地完成教学目标，开阔学生的视野，培养学生的生物科学素养。因此，在实际教学过程中，教师必须重视并有效利用生物学核心概念。

参考文献：