单元整体教学的意义和价值篇1

关键词:学科大概念;数学教学;核心素养

发展和培育学生的核心素养，是新时代赋予课程改革的重要任务。如何紧随课改步伐，推进课改纵深发展，成为教师面对教育发展的挑战。在我国新课程改革十余年的进程中，形成了许多值得借鉴的教学模式和教学经验，为课改的顺利推进起到了积极的促进作用。然而，课堂教学散点化、浅表化、形式化的现象，依然制约着课堂教学改革的深度推进，使教师走出了“实现课程功能转变”的课改目标；一些盲目拼凑或机械效仿的教学模式，使得部分教师把模式化等同于形式化、机械化的教学，一些看似整合的课堂教学，实际上是教学内容的大量堆砌。对于这些问题的产生，究其原因是：概念构建缺乏符合认知规律的结构体系，目标制定缺乏从微观到宏观的统整意识，问题设计缺乏围绕主线的开放路径，应用迁移缺乏由浅入深的思维进阶，学科融合缺乏深度探究的实践活动，教学评价缺乏教与学的双向判断；反映出内涵和外延、整体与局部、封闭与开放、特定与进阶、单一与多元之间的矛盾，导致课改渐渐失去了应有的生机与活力。因此，如何在数学教学中建立知识间的彼此联系，厘清知识纵向与横向的发展脉络，实现真正有价值的数学教学观及数学课堂教学是一线教师应该思考和解决的问题。

一、学科大概念的教学思考

1.概念理解

在学界，学科大概念教学“作为一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移的活性观念”[1]，为推动课程改革提供了新的教育视角和教学样态，在一定程度上成为促进学科课程教学的重要途径。顾继安、何彩霞认为，“学科大概念是指向具体学科知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，它建立了不同的学科知识间的纵横联系”[2]。宋小葛、吴颖博、宋梦华等认为，“学科大概念指的是学科某一领域普遍存在的大道理。它具有一定的普适性，指向学科本质，能够帮助学生绕到教材背后，在旧知中找到新知的恰当位置，从而建立知识结构，获得持久且可迁移的理解”[3]。李学书认为，“大概念的课程意义主要体现在作为孕育学科核心素养的重要依托，构成了学科课程内容的框架，成为单元教学设计立足点”[4]。换言之，学科“大概念”是建立在学科核心知识与学科本质特征基础上的一种连续整体理解事物以及积累实际经验的认知观念和结构性活动，它“不仅仅是一个名词、一个定义,它超出了一个普通概念的内涵和外延，是学科思想和理论的载体，能使以往零碎的、散乱的学科知识整合起来，对学科提供强有力的解释和综合考察”[5]。因此，学科大概念在教学实践中具有抽象概括性、联系整合性、广泛迁移性以及深刻灵活性等表象，是联结学科宏观课程理念和微观课程教学的桥梁和纽带。

2.教学定位

从大概念的层次维度来看，它既包括了“由低到高纵向结构的学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科间的大概念”[6]，又包括了“结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念”[7]的横向类型。一方面，对于学科课时内的大概念教学，应将每一课时的教学内容置身于单元教学的情景中，使教学从课时走向单元；对于学科单元内的大概念教学，要以专题单元教学或主题单元教学为依托，从整体入手把握教材，重组相关教学内容，进行有机的贯通整合；对于学科单元间的大概念教学，要把握单元与单元间核心知识的内在联系，梳理出较为系统和完整的知识体系，概括抽象成为本学科的大概念；对于跨学科大概念的教学，要找到学科融合的关键点，通过跨学科知识、跨学科技能、跨学科思想方法的深度融通，跨越学科界限进行学科间的渗透与整合。另一方面，将结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念贯穿在数学教学之中，“在表现形式上重在揭示关系、阐述观点，在统摄范围上既统摄连续内容，更统摄非联系内容，在功能性质上呈现具有横断性的跨时间、文化和情景迁移，在教学组织上贯通进阶发展”[8]，使数学抽象概念与数学具体事实进行反复的整合，数学思想方法与数学认知结构进行反复的促进，以此“占在知识系统性的高度，将知识结构组成一个知识整体或意义整体”[9]，着力引导学生用整体的观念和方法去建构知识的框架，全面完整地理解单元教学内容，解决真实情境下的现实问题，这也是“大概念”教学的价值所在。

二、学科大概念的教学策略

1.构建顺应规律的概念体系

构建概念体系是初中数学教学中非常重要的一项内容，不仅旨在数学知识的结构化，更旨在数学思维的层次化、体系化。学科大概念下知识体系的构建，是把合理的、零散的知识联系在一起，组成一个整体，构成一个体系，便于知识的整体认知。这里的整体认知是指对某一单元知识整体结构、发展脉络的系统了解，是有别于部分认知的全面思考。这就要求教师关注知识的规律与结构，关注教材中潜隐的内在联系，构建具有认知规律的教学知识体系。例如：初中数学函数统领下的“数与代数式”知识体系的构建，需帮助学生建立数与代数式的横向关联，以及数与有理数、无理数，式与方程、不等式、函数的纵向结构，以实现顺应认知规律的知识体系的构建（如图1）。

2.制定统整理念的教学目标

单元统整的教学目标是学科大概念教学的前提和基础，是指导和制约整个教学活动的关键要素。制定统整理念的教学目标，应以课程标准为基础、以学科核心素养为导向、以学科核心知识为依托，从微观的关注点转向宏观大概念的建立，确保目标设计的整体性与教材重组的价值取向相一致，实现单元统整的教学目标与培育学科核心素养的目标对接。初中数学的学科大概念主要体现在数量关系和空间形式，教师可根据这两个板块的大概念，将学习内容对应至各个学习单元。如一次函数、二次函数、反比例函数的知识学习，是在不同时段完成的教学内容学生在经历螺旋式上升的学习过程中,不易形成较为完整的知识和方法系统。对于在学习结构和学习方法的选取上是一样的知识内容，在教学过程中，教师可以根据单元主题，将教学内容合理划分为“相关概念”“性质探究”“实际应用”等三部分，科学重组教学内容，有重点的凸显整体性的分解和细化，帮助学生理解知识之间的联系，展示数学知识的整体性，实现在同一范畴内多层次知识的学习和体验，并以此聚焦学科核心内容的提取，形成反映大概念特性的整合性知识。

3.设计开启思维的导向问题

低效或无效的问题设计是现实数学课堂教学备受诟病的一个重要原因。而知识的生成发生在引导学生发现并提出问题、分析并解决问题中，经历感知辨析、逐步深入、本质揭示、应用反馈等过程中自然形成的。学科“大概念”导向下的知识生成，要结合大概念教学的特点，在对教学内容进行梳理、重构、整合的过程中，围绕数学知识的整体性和知识点之间的相互联系，加强教学内容的布局和调整，突出单元知识结构的重难点，使数学学习更具有连贯性和灵活性，使问题设计成为开合学生生动思维的金钥匙。例如：在北师大版九年级“锐角三角函数”的单元起始教学中，教材是通过直角三角形中某一锐角对边与邻边的比值唯一确定，说明正切函数的概念由来，再逐步过渡到正弦及余弦的概念定义。从大概念教学的原则出发，如果这样设计问题：在直角三角形中，某一锐角所对的对边、邻边及斜边中，任意两边的比值是否唯一确定？如果任意两边的比值唯一确定，归纳得出锐角三角函数的概念。这样的设计不拘泥于限定某一锐角对边与邻边的比，或对边与斜边、邻边与斜边的比，使问题更具有导向性和广泛性，给予了学生更加开阔的探究空间，从多角度教给学生分析和思考问题，体现出问题导向的思维方式。

4.探索应用迁移的教学方法

数学知识的应用，本质是依赖知识的迁移来实现的。学科“大概念”导向下的知识迁移与应用，需立足于学生已有认识的关联、拓展和整合，促进学生在原有认知基础上向数学观念的发展。初中数学中的数量关系问题、图形关系问题、逻辑推理问题、数学建模问题、数学运算问题、数据分析问题等，都是核心知识的教学载体，教师可以通过从特殊到一般、从部分到整体、从现象到本质，抽象概括出具有学科本质属性的大概念。例如：生活中的一次函数模型，就是通过发现和提出生活中的问题（鞋码、旅游住宿问题、打折销售问题、运输与方案问题、套餐资费问题、最短路程问题等），建立方程、不等式或函数模型，求出方程的解或不等式的解集及函数的形态，检验完善模型等，形成对数学实际问题应用迁移的认知和持久的应用迁移能力。

5.开展学科融合的教学活动

初中阶段的教学内容，有许多涉及到跨学科问题的解决。利用大概念教学的理念，探究具有实践性、整体性、开放性的学科融合实践课程，有助于拓宽学生的学习时空，让学生在实践中体验数学的价值。例如：在学习了“相似三角形”后，要求学生根据相似形中的位似变换制作视力表；查阅资料了解眼睛看见物体的过程，眼镜的制作工艺，结合凸透镜光屏实验分析原理，说明近视眼镜是如何矫正视力的；调查和统计班级学生的视力情况，提出一种合理保护视力的具体方法。在这样的实践中，学生整理和筛选数学信息的能力，感知研究问题的步骤和方法的能力能够得到极大的提高，跨学科思维的学习方式逐步形成，体现出包含大量学科知识、具有融合解释力的学科大概念教学特征。

6.实施双向多元的持续性评价

美国课程论家泰勒认为，课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度过程。由于教学评价具有诊断、导向、调节、促进等功能，有助于调整教学目标、引导教学活动、改进教学行为、提高教学效率。因此，学科大概念的教学评价，应针对教师的教和学生的学进行双向判断。教与学双向多元的持续性评价，要依据教师在教学全过程中的表现结果，包括教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素等作出评判。同时，双向多元化的教学评价也要关注学生参与学习活动的积极性和创造性，关注学生的学习效果，包括学生知道和理解了什么，掌握和具备了哪些能力等。评价的呈现形式既可以有量化评价，也可以有质性评价。双向多元的教与学持续性评价，要为教师的教学提供调控和改进依据，也要让学生在评价中自主监控学习进程，自我反思学习效果。总之，学科大概念“在教学实务中具有聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、引导架构学科知识框架、促进理解型教学、助力实现学科核心素养等实践意义”[10]。围绕学科大概念，着眼于整合性的教学范式，是课改推进的新方略。作为一名教师只有不断深入地探索与实践，让大概念教学的思想理念成为学科教学转型的支点、成为突破课改瓶颈的教学策略，在学科内容构建、学科情境创设和学科活动设计等方面发挥应有的作用，以此实现学科大概念下的课改深化。

参考文献

[1]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程•教材•教法，2020（10）：57-59.

[2]顿继安，彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019（18）：8-13.

[3]宋小葛，吴颖博，宋梦华.如何提取学科大概念[J].http://msohu.com/a/414113177-99939660.

[4]李学书.指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值[J].教育研究与实验，2020（04）：68-75.

[5]王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径[J].教学与管理，2018（24）：86-88.

[6]李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学的设计[J].课程•教材•教法，2020（09）：97-98.

单元整体教学的意义和价值篇2

[关键词]高中政治；单元整体建构；深度教学

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0097-02

2016年3月“阿尔法围棋”中，作为具有深度学习能力的人工智能机器人，以高超的运算能力和缜密的逻辑判断4：1击败世界围棋的顶尖高手李世石。人机大战的目的是验证人工智能机器人目前能够达到的深度学习能力。可见，深度学习能力在现代社会发展中的地位和作用越来越重要。在深化政治课堂教学改革中，我们必须注重培养学生深度学习的能力，“单元整体建构”教学模式是以能力为导向进行深度教学的一种可行的路径选择。

“单元整体建构”是要求教师按照整体性、系统性的教学原则，把高中思想政治学科各模块的每一个单元都看作一个整体，跳出平常着眼于知识点的教授，以单元整体的视野，通过知识之间的内在逻辑、知识呈现的不同角度、知识结构的理论体系等，发现单元知识内部存在多维度的内在结构关系，在此基础上引导学生形成知识体系，找到学习方法和规律，提升学习潜能的一种教学范式。思想政治课单元整体教学不仅有利于学生在学习过程中进行纵向、横向的关联思维，提升深度学习的能力；也有利于教师创造性使用教材，提高教师整体把握教材的能力。

笔者在高中政治课堂教学实践中。对“单元整体建构”的教学策略进行了实践探究。

一、重视知识的内在逻辑实现单元整体建构

任何教材的文本总是按照一定的内在逻辑进行编写，或围绕一个中心问题从不同角度展开，或就一个问题层层深入剖析，每个单元作为一个整体，内部各课各框各知识点之间都存在着内在逻辑性和整体性。教学中教师要始终贯彻知识逻辑整体化的理念，引导学生从知识的内在逻辑和意义的深度去理解，从整体上构建单元知识的网络体系，弄清各知识点的前因后果、来龙去脉和知识点之间的逻辑关系，激发学生学的兴趣，帮助学生达到知识的融会贯通和触类旁通。

在进行《经济生活》模块的教学时，教师要引导学生按知识的内在逻辑来解读每个单元，将每个单元的课、框、目，以及知识点结成一张“知识网”，牵动其中任何一个点，都能把整张知识网拉动起来，从而达到纲举目张的效果。第一单元“生活与消费”，教材围绕“为何生产――消费”，解决“消费什么？――商品”“用什么消费？――货币（价格）”“怎样消费？―树立正确的消费观”相关问题。本单元的主题是“消费”，围绕这个主题层层展开步步推进，把第一单元的三课知识紧密联系在一起。首先从消费的对象，即“消费什么――商品”入手，激发学生探究什么是商品？商品是如何产生的？商品的基本属性有哪些？接着自然会延伸到“用什么来消费――货币”这个问题，“货币”这个概念顺应出现，货币是怎么产生的？什么是货币？它的本质是什么？它的基本职能和其他职能有哪些？以及发展形成的纸币和信用工具、外汇等一连串的问题都由“货币”发散出去。用货币购买商品表现出来的就是商品的价格。价格形成受哪些因素影响？价格变化又会对人们的生活和生产有什么影响？解决了这些问题后最后必然还要回答“怎样消费？”这个问题――引导学生树立正确的消费观，理性消费。

本单元就是按照“消费什么――用什么消费――怎样消费”的逻辑关系构成了《经济生活》的第一单元“生活与消费”。就整本教材而言其逻辑体系是：为何生产（消费）――是谁生产（经营者与劳动者）――为谁生产（收入与分配）――在哪里生产（社会主义市场经济和经济全球化），四个单元按“经济学环节论”的知识逻辑，由近及远、由浅入深、层层推进，一步步引导学生学习了解社会经济生活的四个方面：消费、生产、分配、交换的相关知识。

二、抓住知识的不同主体进行整体建构

若要学生全面掌握深刻理解学科知识，并能转化为解决问题的实际能力，还需要对已有知识进行不同角度的整合，建构相应的知识体系。在建构学科体系时要遵循一定的学科规律，每个模块知识建构都有各自的原则和方法，采用科学的方法，坚持科学的原则来建立相应的知识体系，会使学生对知识的记忆、理解和运用达到更高的层次，也可以有效地把生活实际和书本知识结合起来，引导学生以生命的立场和发展的立场，提升分析和解决实际问题的能力，并在此过程中有效达成知识的整体建构和深度学习。

《政治生活》模块的鲜明特点就是行为主体明确，四个单元的内容按若干个不同的行为主体展开形成的知识基本结构。第二单元“为人民服务的政府”是围绕“政府”这一重要行为主体。依次阐述了“政府的性质”“政府的职能”“政府的宗旨和原则”“依法行政审慎用权”“政府科学民主决策”“政府权力行使需要监督”以及“树立政府的权威”。在此基础上，我们还可以以“政府”为行为主体进行以下的归纳整合：1.政府工作的原因：我国的国家性质、政府的性质、宗旨、原则、职能及意义；2.政府怎样开展工作：政府的宗旨、原则、职能、依法行政审慎用权、科学民主决策、自觉接受监督；3.政府应如何依法行政：依法行政的要求、对政府权力制约和监督的措施、树立政府权威的措施。

《政治生活》除第二单元的行为主体是“政府”之外，其他几个单元行为主体也非常明确，有“公民”“人民代表大会”“中国共产党”“民族”“宗教”“国际社会”等，学生如果能够抓住每一个“行为主体”构建《政治生活》的单元知识体系，就有助于他们在使用知识解决问题时灵活改变思维方式，也有利于系统深刻理解政治生活的理论知识，从而逐步培养学生在生活中以不同主体角度看待、参与政治生活的意识和能力，提升自身政治素养。

三、梳理知识的理论体系达成整体建构

教材每个模块的知识都是自成一个理论体系，每个理论体系内部又是由相互联系的若干个板块组合而成的一个有机整体，每个板块内部又可以按照一定的内在逻辑进一步细分，抓住关键词构建出知识链，也是学生在学习过程中必须具备的能力。将教材分割成一个个自成一体的板块后，一方面要把握每一个块面内知识之间的联系，将其融为一个板块体系；另一方面还要注意不同块面之间的内在联系，以便在更广阔的范围内建构理论体系，完整并深刻地理解知识，实现学习的目的和价值。

《生活与哲学》模块除了第一单元是介绍哲学概论外，其他三个单元都对应于马克思主义哲学的具体的理论板块。在学习过程中，对每个单元的理论体系的建构一定要清晰明了，才能准确到位地理解并熟练自如地运用马克思主义哲学。教材的第三单元“思想方法与创新意识”是马克思主义哲学辩证唯物主义中的唯物辩证法部分，这一理论板块的四课内容分别是用联系的观点看问题、用发展的观点看问题、用对立统一的观点看问题和树立创新意识创新精神，具体阐述了相应的哲学依据：联系观、发展观、矛盾观和辩证否定观，其中联系观和发展观是唯物辩证法的两个总特征，矛盾观是唯物辩证法的实质与核心，创新是辩证法的依据和总要求，这些概念、原理和方法论都是属于马克思主义哲学辩证唯物主义中的辩证法部分。

马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学、辨证唯物主义除辨证法外，另外还包括唯物论和认识论两个板块，历史唯物主义中包括社会历史观和人生价值观两个板块。每个板块各有一套严谨的理论体系，学习和应用马克思主义哲学就必须严格地按照理论体系建构哲学的单元知识，清晰地区别马克思主义哲学中唯物论、认识论、辩证法以及历史唯物主义这些不同的板块体系，只有这样，学生才能有效地运用马克思主义哲学的思想理念和理论体系解决理论和实际问题，尤其是在操练类似“运用哲学的相关板块知识”的时候，能够扣准范围，不偏题不游离，对症下药。

单元整体教学的意义和价值篇3

关键词：数学模块；单元设计；主题教学；

【中国分类法】：G633.6

一、高中数学模块教学单元构建的价值体现

高中数学教学中的重难点问题一直是与课程结构与课程目标协调相关的问题，课程结构如果布置合理，对于课程功能的实现有着重大的意义，直接影响到课堂目标的实现和教学成果的取得。从细处着眼，在数学模块教学过程中，数学模块的整体设计、价值定位、元素组成都关乎到之后的单元构建各个环节。整体作用的大小与发挥在于各个部分的组合和排列，因此模块的完美组合和单元的有规律划分对于提高课堂效率，达到预期目标有重要的意义。

在数学整体模块设计完成之后，要对其进行单元划分。将模块划分为各个单元进行教学这一“单元构建”的模式是过去数年来各地的课改实验过程中所发现的最佳模式，在提高教学效率，促进学生数学认知等方面体现出了非凡的价值，在与模块式教学的良性互动和改进模块教学中的一些弊端等方面起到了不小的作用。[1]

一方面，在模块教学基础上的“单元构建”实现了高中数学课程教学的最大灵活性，为学生的选择提供了便利，也有利于模块整体的实现。另一方面，利用单元构建的方法进行模块教学的实施也解决了模块教学本身一些无法避免的矛盾，协调了二者之间的矛盾。[2]模块教学方法在教学实践中往往会遇到相互分离、学时难以调配、逻辑关系混乱等诸多问题，但如果将数学模块知识都划分为若干个单元，将各个单元按序排列，分清主次合理分配教学资源，这些问题就得到了妥善解决。

值得注意的是，对高中数学课程进行模块教学下的单元构建，要根据学校、课堂的实际情况来因地制宜地确定阶段目标。单元构建的方法将模块教学的总体目标分解为了数个小目标，更具有操作性和可控性，也利于根据课堂形势进行微观调节和引导。但是各个单元的具体目标应该与本单元知识结构和数学模块大环境相契合，既要切合教学实际，也要有机融合，还要注意分清主次，符合逻辑顺序。

二、 数学模块单元主题式的教学内容设计分析

数学模块下的单元划分完成后，对于模块单元教学的实施内容而言，最佳的方式是单元主题式教学。主题教学是教学模块的延展，是教学内容铺开的平台，教学内容的展开要分层次，教学目标要以使学生掌握基本数学知识和分析方法为最终目的。因此，设计数学模块单元主题式的教学内容时，要打破思维定势，不受一种教学模式、一种知识框架的拘束，围绕单元主题进行知识和方法的合理搭配。

“数学模型”的建立和问题教学的方式是单元主题教学中效率较高的两种方法，能将单元主题的知识内容最大化地渗入课堂各个环节，并在学生反馈中取得良好的评价。具体来说，则是案例的提出，教师引导再到问题提出和解决，最后则是经验的总结和方法的训练的完整过程。这种用数学方法进行问题与条件的假设和解析的过程就是数学模型建构的过程，它地赋予了学生课堂学习的主动地位并充分保持了课程的流畅性。[3]

而问题教学的方法，则是单元主题教学的核心内容，是数学单元教学的主线。在确定数学单元的主题后，首要的问题是及时对主题进行分析，细化为各个问题点，再分配相应课时分步进行，这样就能在一个个问题的解决过程中完成对单元主题的全面学习和认识深化。此外，虽然问题教学方法以教师为主导，但是问题教学并不是教师的一元教学，在进行问题教学的设计时，应当考虑到学生的知识经验情况，区分不同的学生进行主题引导，加强他们自身知识体系的主动构建，这样才能达到课堂的最佳预期。

三、高中数学模块单元教学的特点及经验总结

高中数学教学在模块式思维下进行单元划分主题式教学，是对传统模块教学的进一步探索和发展。通过以上对高中数学模块单元教学的价值和内容分析，可以清晰地看到它的运行特点和内在价值。

首先，以问题启发为中心，将知识点分散结合到各个具体问题中，进行知识连串。这种以具体问题来驱动学生进行思考的系统化方式很好地营造了课堂对数学问题的分析和讨论的氛围，调动了学生学习的积极性。更为重要的是，学生数学分析能力的养成和数学思维的训练，正是在一个个数学问题的解决中完成的，通过数学建模使得学生从感性认识达逐步向数学理性思维发展，丰富了学生的认知体验过程。[4]

其次，以积极探究为导向，重视帮助学生进行知识体系的主动建构，激发学习兴趣和思维拓展。模块下单元主题式教学的方式不仅使数学学习的过程富有层次，逻辑严整而易于消化，更重要的是整个学习过程并不像传统的数学课堂以教师为唯一中心，单元主题的展开都以教师为起点，而是回归了学生本位，赋予学生选择和主动学习的机会和能力，锻炼了学生的独立学习能力，学生的学习态度得到极大改善。

最后，以综合分析为核心，强调数学思维方法的训练和数学知识体系的建构。在单元主题式教学的过程中，不仅仅是单纯地要求学生根据案例解决相应问题，得到答案或结果，而是更强调学生在其后对问题解决过程的经验总结和数学知识的归纳。这种即时反思的后续程序很好地补充了传统问题教学在课程后阶段的不足，将学生的解题能力训练置于综合分析能力培养的背景下，重新回归学生本位而非问题本位，更有利于学生自身数学知识体系的完整建构。

参考文献：

[1]王康.高中数学模块化教学探讨[J].考试周刊.2010(12)

[2]詹波.高中数学模块教学系统化探讨与分析[J].新课程(教研).2010(05)

[3]邹波.高中数学应用题存在的问题以及解决对策研究[J].数学学习与研究.2011(07)

单元整体教学的意义和价值篇4

面对21世纪人类对未来的美好憧憬和严峻的世o挑战，全球的教育视野都聚焦在“核心素养”的挑战。核心素养是人与社会世界和精神世界的交互作用中所应体现出来的能力、人格、个性等方面的关键品质。在新一轮课程改革、学生核心素养培养、新一轮考试改革加大能力考察力度的背景下，针对目前课堂教学普遍存在浅表性、短期性的教育问题，笔者尝试以“深度教学”理论来指导自己的教学实践。“深度教学”强调引导学生对知识的深度理解，注重引导学生对知识的符号表征、逻辑形式、意义系统的探究，通过理解、探究、体验、反思加以深度学习，促进知识建构向学科核心素养和关键能力转化。深度教学是相对于知识的内在构成要素而言的，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。

2016年秋季启用的教育部新编《义务教育教科书・语文》，遵循“以人为本”的理念，重视学生整体素质发展；尊重语文教育基本规律，合理有序地安排学习内容，切实做到“守正创新”。新教材特别注重课程标准提出的“语文素养”理念，语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、 审美鉴赏与创造、文化传承与理解。提升学生的语言能力、思维能力、审美情趣、文化品位等，始终是新教材追求的目标。

语文新教材特别重视阅读教学，每个单元都设计了从教读到自读，再到课外阅读的“三位一体”的阅读教学体系。教师要重视单元整体教学，要让学生的学习有充分的广度、充分的深度以及充分的关联性。进行单元整体教学设计时，要有学科思想和学科能力意识，把握知识的内在本质，把握知识的内在关联性、连续性和整体性，注意知识的结构。在研读新教材进行单元整体教学设计时，笔者尤其注重新课导入环节的教学设计。做好单元整体教学新课导入环节设计，可以达成单元整体教学目标，避免课堂开端的雷同化。“导入是指教师在新的课题或活动开始时引导学生进行学习的行为方式，它是整个教学活动中的热身活动，目的是让学生在最短时间内进入课堂学习的最佳状态。”正确而巧妙的导入，可以激发学生的学习兴趣和求知欲，将学生的注意力吸引到特定的教学任务和教学程序之中。

教育部新编《语文》七年级上册第四单元（第13-15课）的人文主题为“人生之舟”，强调语文与生活的联系，重视主流文化和传统文化的渗透，促进学生形成正确的世界观、价值观和人生观。四篇课文大致按照内容类型进行组合，题材丰富形式多样，单元目标是“理解作者对生活的思考，体味不同的人生。学会思考人生，学会规划人生，珍视生命。”下面以本单元为例，谈谈单元整体教学中新课导入环节的教学设计策略。

二、以深度教学理论为指导进行单元整体教学新课导入环节的策略分析

如何导入，因教学风格、教学内容、教学时间、教学地点不同而异。依照“深度教学”理念，在课堂导入环节可以选择使用背景导入、经验导入、文化导入和画面导入。可以在课前预习阶段采用“以问题为导向任务驱动”的学习方式，预设学生能搜集到的相关背景和文化，能体验到的生活经验；或通过“画面感强的情境创设”让学生沉浸其中。教师在课前布置预习内容时，要让学生明确几个关键点，然后在课堂上有针对性地提问。在学生回答的基础上，教师在后续环节的教学中，可以引导学生结合课文内容进行更加深入的“层进式”探究。

（一）背景导入法

第13课《纪念白求恩》是毛泽东同志1939年12月所写的一篇纪念性文章，带有明显的时代的印记，因此需要引导学生理解知识的背景。在课前预习时抓住“白求恩”、“毛泽东”和“纪念”这三个关键词来设计问题导向。在导入环节，让学生汇报搜集整理的写作背景，让学生畅谈这篇文章的时代价值，增强学生的情感体验。

“深度教学”要有充分的广度、充分的深度和充分的关联度，围绕知识有关的客观世界，以及获得知识的途径，在知识与情感的密切关联中增强学习内容的丰富性，把握具体知识的本质。要注意布置预习的内容一定要具体，不可过多过难；提问一定要紧扣课前所布置的内容，为后续品味重点词句的学习做好铺垫，以利于提升学生的语言能力和审美情趣，有助于学生确立正确的人生观和价值观。

（二）画面导入法

第14课《植树的牧羊人》是一篇著名的绘本故事，孤独的牧羊人用自己的双手和坚韧的毅力将荒芜之地变成了安居乐业的田园。这部作品后来被制作成动画片，获1988年奥斯卡最佳动画短片奖。在课前预习时设置任务驱动，让学生阅读《植树的牧羊人》绘本，了解作者让・乔诺的创作情况，思考牧羊人种树行为的意义。在导入环节，教师展示《植树的牧羊人》绘本，与学生分享阅读感受，然后播放动画片增强画面感，回应解决预习时布置的任务。

“深度教学”注重提供导向成功的学习热情和动机激发，使学生成为投入的学习者、成功的学习者和有感情的学习者。画面导入可以渲染课堂气氛，可以帮助学生理解抽象的知识，达到直观的教学效果，使学生尽快融入课堂学习。教师要善于抓住时机将学生的思绪拉回课堂，并根据画面的内容直接提问，激起学生迫不及待地进入课文学习的欲望。面对新教材“三位一体”的阅读体系，在进行单元整体教学设计时一定要重视布置课外阅读，拓宽学生知识面。教师要起引导作用，鼓励学生进行自主的多角度的思考，切忌灌输式的宣讲。

（三）经验导入法

第15课《走一步，再走一步》是美国作家莫顿・亨特的一篇小说，原名《悬崖上的一课》，写了作者童年时，克服恐惧收获自信的一段回忆。由于是一篇自读课文，本课没有使用“以问题为导向任务驱动”的预习布置，而是让学生在课堂自主阅读。作者从生活中的一小插曲，引申出深刻的人生哲理，教师追问学生有没有类似的经历，请讲述出来跟大家分享。

“深度教学”提倡确立生成性的知识观，“知识具有经验依存性，人类的历史经验和个体生活经验是获得意义的条件之一”。学生的生活回忆被唤醒后会畅所欲言，乐于参与到教学活动中，动态生成拓展教材的知识内容。这种“以人为本”以学生为中心的导入，可以激发学生的学习兴趣，培养学生的表达能力，让学生获得成就感。教师要引导学生在生活中感悟生活的哲理，积累人生的精神财富。

（四）文化导入法

第16n《诫子书》是一篇富含道德劝谕意味的家书，是诸葛亮写给八岁儿子诸葛瞻的一封信，成为后世学子修身立志的名篇。在课前预习时抓住“诸葛亮”、“家书”、“淡泊明志 宁静致远”这三个关键词来设计问题导向。中国传统文人讲究修身齐家，十分看重对后辈的培养教育。诸葛亮是传统文化中的一个重要人物，在师生互动交流中道出诸葛亮三顾草庐、草船借箭、七擒孟获等故事，进而让学生汇报搜集整理的中国“家书”。无论是诸葛亮的《诫子书》还是《毛泽东家书》等，都体现了家庭教育的魅力。《诫子书》中“淡泊明志 宁静致远”的名句在民间广为传颂，不少人把它置诸座右或悬挂在厅堂以自勉自励。导入时展示厅堂悬挂的此名句书法条幅，增强画面感。

“深度教学”认为“知识具有文化属性和社会属性”，课堂要体现教学知识的文化敏感性和文化包容性。“教育的根本目的是促进特定的文化意义在学生身心上得到生长。”由于时代或地域的分隔，学生在新学知识时会因困惑而影响语言输入的效果。文化知识导入有助于学生正确理解新学知识，增强学生“文化传承与理解”方面的核心素养，更好地传承人类的文明成果和中华民族优秀的传统文化，实现“教人、教文化、教语言一体化”。

三、实践的反思

导入的形式和方法很多，但不论是什么导入方法，唯一的标准是“是否对整节课的教学有效，是否有助于让学生获得发展。”“致力于传播知识的教育，对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知，毫不关心，这是非常令人担心的！”通过部编七年级上册《语文》第四单元第13-15课的教学实践，笔者认为运用单元整体教学新课导入策略时要注意以下问题：

1.课堂导入的作用，是回归知识的依存。创设情境激发学习投入，让学生沉浸于课堂的丰富性和关联性学习中。

2.课堂导入的形式，是灵活变化的。背景导入、文化导入、经验导入以及增强画面感，彼此之间可以整合运用，不必拘泥于单一形式。

3.课堂导入的内容，可以在课堂前后延伸拓展，可以在预习阶段通过问题导向任务推动来先行铺垫。

4.课堂导入的关联材料，要做好价值判断取舍，以激发学生的学习投入状态，在动态生成中以达成教学目标为基准。

5.课堂导入的设计，要注意各课导入的关联整合，注意单元目标的回归与提升，有效达成单元教学的整体目标。

以深度教学理论为指导进行单元整体教学，着眼于“语文核心素养”的发展，从学生实际、课型需要和教学风格出发精心设计课堂导入，通过关联性的拓展来丰富知识意义，调动学习的意义感和自我感，可为调动学科思维和审美鉴赏，体验学习效能感的层进式教学活动做好铺垫。

参考文献：

[1]崔允t.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2][法]埃德加・莫兰.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004.

[3]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法，2009，（11）.

[4]崔若峰.最重视七大素养：21世纪核心素养教育的全球经验[J].中小学管理，2016，（7）.

单元整体教学的意义和价值篇5

著名语文特级教师于漪说：“哪一门学科能有语文那样的灵动蕴藉，哪一片天地能有语文世界的斑斓多彩。”诚然，语文学科有着莫大的丰富和灵动，但对语文教师来说，也面临甄别与取舍的艰难。即如汪曾祺《金岳霖先生》这一貌似浅近的文本，却也是“横看成岭侧成峰”，怎样的目标定位是适切的，见仁见智就在所难免。

一.从《金岳霖先生》的同课异构说起

去年底，参加某一教学活动，两位老师同上《金岳霖先生》一课。第一位老师，用清华学子纪念金岳霖先生诞辰110周年创作的《纤纤手》导入后，即通过课文研读、小组讨论、全班交流，沿着“把握人物特点――深入人物内心世界――感受先生名士风度”的顺序探究，意在深层理解作品中的人物。这是教学记事写人之文的常规路数。第二位老师，以汪曾祺、金岳霖的介绍导入，然后以“金岳霖先生――我们的印象”、“金岳霖先生――汪曾祺的情感”为研读之话题组织教学。汪曾祺追求“散文的感情要适当克制”（《汪曾祺作品自选集》自序），《金岳霖先生》看似平淡浅显，实则寓含深情深意，学生要把握住情感并非易事，因此教者设计了一项活动：请你选择最欣赏的一处，配写画（话）外音，或旁白，或解说词。显然，第二位老师不满足于作品中人物的分析，意在引导学生走进字里行间，聆听文字里作者的声音。

如果说第一位老师定位于“读者―作品”，获得“作品意义”，那么第二位老师则定位于“读者―作品―作者”，通过文本研读、配话外音等活动，获得“读者意义”。注意，活动中学生所配的话外音、旁白、解说词，只是作为“读者意义”的外化，而非“作者意义”。

“作者意义”是什么呢？其实，文中有隐约的透露。开头说，“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位”，“有些事情在那篇文章里没有写进，觉得还应该写一写”。结尾说“希望熟知金先生的人把金先生好好写一写。联大的许多教授都应该有人好好地写一写”。参透首尾的“写一写”用笔，再来琢磨正文之“小叙事、小话语”，就能明白作者从外到内，由形及神，反反复复，不避其繁地来表现金先生（包括文中有关闻一多、朱自清的衣着、王浩的大光头等“闲笔”），是否如冯友兰在《怀念金岳霖先生》一文所说，“金先生的著作，我们可以继续研究，金先生的风度是不能再见了”。真要如此，这也许就是作者撰写此文的重要目的――留住“大师们的背影”！

有的老师，就是定位于“作者意义”来设计教学的。先是研读文本，分析人物，然后借助有关西南联大的文字、图片、视频资料，循迹索隐，实现从课内到课外的拓展，挖掘文本的“作者意义”。这就是第三种教学目标定位了。王立军发表于《中学语文教学》2012年第9期上的教学设计即如此，其教学目标之一是：鉴赏“闲笔”，领会作者复杂的写作意图。

除此“作品意义”“读者意义”“作者意义”三种定位而外，还有其他目标定位吗？有！查询网络，你会发现下面的教学设计很普遍――

【教学目标】1.学习文中的细节描写。2.体会金岳霖先生独特的人格魅力。

【教学过程】（概要）

一.导入新课，介绍金岳霖和汪曾祺。

二.整体感知，分析、概括金岳霖先生的特点。

三.思考探究：如何通过细节写人？

四.写作延伸：写一段200字左右人物描写片段，记本班级的一位老师或同学。写完后猜猜写的是谁，并作点评。

五.课后作业：仿照本文将刚才各自的人物描写片段拓展成800字左右的习作，要求运用细节描写表现出人物的特征。

关注文中的细节描写，先读后写，将教学的目标定位于“文本对于写作的示范价值”，“教学过程”重心在“通过细节写人”的仿写。我把这种教学定位称为“范本意义”。

还有一种很普遍的教学设计，即“文章意义”，运用文章学的阅读原理解读课文。下面这个设计来自网络，其定位是这样的：

【教学目标】1.理清全文的行文思路，学习掌握散文“形散而神不散”的特点。2.理解金岳霖先生的独特之处及其表现出来的独特性格。3.了解全文的语言风格。

【教学过程】（概要）

一.作者介绍，知识链接（金岳霖，西南联大）。

二.分析课文（细节、思路，散文特点）。

三.艺术特色：文章的语言风格。

四.总结金岳霖，做一个真人。

这就是语文教师面对的尴尬和艰难。《金岳霖先生》这样一个小学高年级就能读通的文本，在高中的教学竟然有那么多种教学目标的定位――“文章意义”、“范本意义”、“作品意义”、“读者意义”、“作者意义”。其实这背后，有着不同的文本解读视角和知识基础――文章阅读学的、文章写作学的、作品语义学的、接受美学的、社会学的和文化学的，等等。

二.有多种因素影响教学目标的定位

发现教材文本的阅读价值，即课文的精神影响、价值引导等，体现教材的人文性；发现教材文本的教学价值，即课文的言语表达形式对学生积累语言材料、习得言语规律、发展语文能力、获得言语智慧等方面的独特功能，体现语文的工具性。教师对文本做多元和深度解读，以发现和选择文本的阅读价值和教学价值，这是语文教师的基本功，也是阅读教学设计的关键。然而，仅仅满足于文本的阅读价值与教学价值，将其等同于教学目标，把语文课堂当作“秀”教师文本多元解读和才情的舞台，忽视其他因素，也将是危险的。

在课程与教学上，有多种因素决定着目标的定位。对此，美国著名的课程论专家杜威（J・Dewey）、泰勒（R・Tyler）、塞勒（Saylor）和我国学者施良方教授等都有过探讨。在基于课程标准教学（崔允教授将之区别于“基于教师经验的教学”、“基于教科书的教学”）的语境下，语文教学目标的定位，需要考虑纵、横两个向度的影响因素。

从纵向来说，阅读教学目标的确定，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准――模块目标――单元/专题目标――课时目标。课程标准对课堂教学目标的设计起限定和指导作用，教学目标的制定必须依据课程标准。

但是，我国的语文课程标准，缺少像其他许多学科那样明确而清晰的内容标准，而以课程目标（总目标/领域目标）代替内容标准的，显得宏观而概括，未必能直接指导课时教学目标的定位（这也是一线教师普遍忽视课标的重要原因）。即使如此，就《金岳霖先生》教学目标的定位来说，它之属于“阅读与鉴赏”，而不是“表达与交流”的领域目标明矣，如定位于“范本意义”（“写作例文”），将教学重心落于写作（仿写），便值得商榷了。

因而，从纵向来说，课程标准对具体文本学习目标的确定，具有宏观的定位价值。而从横向来说，教学目标的定位，需要考虑的因素包括教科书序列（整体结构、单元序列）、文本、学生状况、教师经验和教育环境（小至班级，大至社区价值观和资源、社会期望）。这里结合《金岳霖先生》，重点说说教科书序列、学生状况。

《金岳霖先生》为人教版、苏教版所收录。人教版收在必修一，与鲁迅《记念刘和珍君》、巴金《小狗包弟》、梁实秋《记梁任公先生的一次演讲》构成阅读鉴赏的第二单元，根据教参提示，本单元重在“思考与领悟”，意在“品人与品文”。苏教版收在必修二，与朱自清《荷塘月色》、余光中《听听那冷雨（节选）》、孙犁《亡人逸事》同属“慢慢走，欣赏啊”专题的“一花一世界”板块，教参告诉我们，本板块的“重点是鉴赏写景状物类散文的意境美、写人记事类散文的细节美”，通过这一板块与其他板块的学习，学生“在鉴赏活动中进行个性解读、多元解读，开创创新阅读的空间”。

再比较两套教科书《金岳霖先生》课后的练习：

作者写金岳霖选用了哪些材料？写出了金岳霖怎样的个性？有哪一处或几处描写给你印象最深？把你的欣赏分析对同学说一说。（人教版）

阅读《金岳霖先生》，说说作品从哪些方面写出了金岳霖的“有趣”。想一想，作者为什么“希望熟知金先生的人把金先生好好写一写”，并且认为“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”？（苏教版）

对照课程标准“总目标”，我们发现人教版的编排落点在“思考与领悟”，而苏教版则在“感受与鉴赏”、“发现与创新”。这里不评价孰优孰劣，我们只是说，依据系统论“整体大于部分之和”（或“部分的功能取决于整体”）的观点，教学当注意同一文本在不同教科书序列中的地位，整体把握单元/专题，为某一文本的教学目标找到适切的定位。《金岳霖先生》的教学目标地位，不能不注意教科书的序列。

语文课文内容的丰富性带来了阅读、教学的多样性，但是多样性并不等于阅读的随意性。发现文本的阅读价值与教学价值，选择、提炼并转换为教学目标，更需要考量学情。就《金岳霖先生》一文，在“作者意义”方面，上文所说的留住“大师们的背影”仅是意义的一方面，能否在此基础上做进一步探究呢？

第一，当时西南联大的校风、学风。人教版的教参“问题探究”中就设计了这一探究，不少的教学设计也将其作为一个教学目标。作为成人，兴许能读出文本暗示的“宽容个性”、“自由思想”、“浓厚的学术气氛”，但学生能读出来吗？有必要确定为学习目标吗？

第二，作者感叹现实，怀念过去。知人论世，如果将“现实”导入到“读者―作品―作者”的阅读图式中，教师会发现写于1987年的《金岳霖先生》，作者汪曾祺是有所指的。发表于2004年第五期《书屋》上黄俊伟的《说过去的教授和现在的教授》，年长的语文教师很能体会，年轻的教师就未必能体会。依此推测，高中学生未必能体悟到汪曾祺在“怀念过去，怀念过去那些失去了的好东西”。有必要确定为学习目标吗？

第三，文本背后隐含的“淡淡的苦味”。吕冀平先生在张中行《负暄琐话》序言中说：“我们常常能否从这冲淡隽永中咀嚼出一种苦味，连不时出现的幽默里也有这种苦味。这苦味大概是对那些已成《广陵散》的美好的人、美好的事的伤感，也是对未来的人、未来的事虔诚而殷切的期待。”这种苦味，深隐在文字背后，高中学生能体察吗？有必要确定为学习目标吗？

第四，文中的多处闲笔。教师能从中感受洒脱之美，许多教师也列为教学目标。其实，不是所有的学生能参透其中的意趣。从笔者所观之课堂，学生少有能主动发现其美，多数还是教师告诉的，就是证明。有必要确定为学习目标吗？

如此看来，学情对定位教学目标具有现实意义。教学目标应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的距离便是学生发展的空间，契合学生的最近发展区，否则，就可能越位或滞后。越位或滞后将直接影响学习内容的确定和学习活动的设计、实施、评价。目标的确定，套用蒲松龄《聊斋志异・促织》“异史氏曰”中的名言，乃是“故天子一跬步，皆关民命，不可忽也”。

三.结语：择宜的艺术

综上所述，课程标准、教科书序列、文本、学生状况、教师经验、教育环境等因素决定了教学目标的定位。这些因素，杜威、塞勒等人称为筛子。我们认为，阅读教学目标的定位，应经六个筛子的过滤，如下图所示：

教学目标作为学生通过教学活动后要达到的预期的学习结果与标准，它是有效教学的核心，具有导向功能、激励功能、标准功能和聚合功能。确立教学目标是教师教学准备最重要的环节，目标定位的适切与否直接决定教学的有效性。

语文课程是国家课程，而其实施必须经过“教师理解的课程”，最终成为“师生实际运作的课程”。如果只思考“怎么教”且根据教材按部就班上课（即“教教材”），这是“基于教科书的教学”；只思考“教什么”且单纯依赖于教师自身的经验，于是10个语文老师上同一篇课文，结果能上出10种不同的语文，这是“基于教师经验的教学”。

在“基于课程标准的教学”语境下，需要思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”“教到什么程度”等四大核心问题，这就是“像专家一样”的完整的课程思维。其中首先需要明确“为什么教”、“教到什么程度”（涉及目的问题），否则“教什么”“怎么教”（涉及手段问题）是没有方向的，甚或是南辕而北辙的。为着确立一个明确而集中的教学目标，我们需要借助美国课程专家施瓦布（J・J・Schwab）的“择宜的艺术”（eclectic arts）来确定语文的教学目标。“在施瓦布看来，一组‘基本要素’（commonplace）就好比一张地图，一个多元复合的理论家族中的每个成员都可以在这上面找到自己的位置。”

如果把课程标准的总目标视为“体”，领域目标看作几个不同的“面”，那么每个单元/专题的目标就是若干条“线”，每篇课文的教学目标就成为无数的“点”。作为语文教师，要能从纵向思考课程目标、领域目标、模块目标、单元/专题目标，横向思考教科书序列、文本价值、学生状况、教师经验和教育环境。如此点面、纵横结合地思考，我们才能为教学目标的确定（为什么教，教到什么程度）找到可解释的定位，适切的教学目标才会露出水面。

这就是阅读教学目标的定位艺术――择宜的艺术！

单元整体教学的意义和价值篇6

关键词：小学语文；单元整体教学；有效教学策略

一、小学语文单元整体教学

小学语文教学单元整体教学是教师围绕单元主题，有意识地组合教学资源，挖掘教学资源在知识、能力、情感等方面的作用，对学生进行有效的教学，促使学生能从整体上把握知识的结构和意义，获得丰富的情感体验，逐渐形成正确的人生观和价值观的教学策略。从以上内容来说，单元整体教学是提高小学语文教学质量和效率的一种实践策略。

相对于传统语文教学来说，小学语文单元整体教学具有多种良好特点，可以促进语文教学效果的提升。具体表现为：

（一）整体性

受应试教育的影响，小学语文教学中教师往往会倾向于知识点、考点等方面的教授和点拨，促使学生在学习的过程中对此类知识点加以注意，以便学生在考试中取得优异成绩。但是，学生在零零散散地学习知识点的过程中，因知识点过于理论化，会降低学生学习兴趣，容易产生厌烦心理。而实施单元整体教学则是从教材出发，在对整个教材内容理解的情况下，对学生进行有效教学，提高学生知识水平、增强学生学习能力、强化学生学习情感。

（二）有效性

单元整体教学活动的开展是以整个单元为教学范围，单元教学的过程中从阅读文章出发，在对文章有基本了解的情况下，对学生进行拼音教学、识字教学、阅读教学、作文教学，以此来完成语文教学。通过此种单元整体教学可以大大提高教学效率。

（三）组合性

单元整体教学是教师有意识地组合教学资源，充分发挥这些教学资源作用的一种教学策略。也就是说，教师在对学生进行语文教学的过程中，应当根据当前学生的学习情况、教学要求，对教学资源进行有效整合，对学生进行整合教学，这不仅可以完成教学任务，还能够扩大学生的阅读视野。

二、小学语文单元整体教学的有效实施策略

上文已经充分说明小学语文教学中有效实施单元整体教学策略是非常有意义的。那么，如何在小学语文教学中有效实施单元整体教学呢？

（一）把握教材内容，确定教学目标

为了科学、合理地开展小学语文单元整体教学活动，在具体规划教学活动的过程中应当把握教材内容，确定教学目标，这样在明确科学、合理的教学目标下开展教学活动，可以使教学活动有方向、有目的地实施。具体的做法是：

1.确定单元目标

单元目标是小学语文单元整体教学的出发点，亦是教学的最终归宿。为了确保单元目标的作用可以充分发挥出来，在制订单元目标的过程中，首要的工作就是对教材内容进行研究和分析，探究每个教学单元主要的教学主题及教学价值。在此基础上，对学生学习现状进行了解、对教学单元中文章的思想情感、知识点、学习难点等方面进行整理，进而规划出单元整体教学的单元目标。

2.制定模块目标

单元目标的实现是在整个单元教学内容完成后才发生的，但为了保证每堂小学语文教学都能够有高质高效的教学，还需要制定模块教学，也可以理解为制订课堂教学目标。

（二）立足单元主题，实施整体教学

在小学语文单元整体教学中，从单元主题出发，科学合理地实施整体教学，可以促使学生轻松、愉悦地学习语文知识，提升学生语文水平。具体的做法是：

（1）预习。在具体开展小学语文整体教学之前，应当让学生自行预习课文，促使学生对课文有初步的了解，这可以增强学生的课文整体感知程度，这对于学生后续学习课文有很大帮助。（2）讲读。讲读也就是理解课文内容和领悟表达。在学生对课文有初步了解的情况下进行课文讲读，可以使学生对课文有进一步的了解和理解。（3）写作。为了促使学生可以准确地掌握语文课程教授的语文文字、语言文字运用能力，在教学的过程中应当注意鼓励学生进行文章写作，并引导学生运用书面文章的形式把自己的观点、见解、态度表达出来，以此来强化学生的语言文字运用能力。

单元整体教学的意义和价值篇7

1.集体备课的依据――同课异构及其优点、步骤

“同课异构”中的“课”是指教学内容，“构”是指教学设计。“同课异构”是指不同教师对同一教材课题，根据学生实际，构建差异性教学策略，同伴参与课堂观察，比较反思，共同提高的一种教研模式。它要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便彰显教学个性，为集体研讨提供很好的研究平台。在校本教研的集体备课过程中，“同课异构”注重教师个人文化价值与课程文本理解的多元化，在教材把握和教学设计上强调“同中求异，异中求同”，增强了教师的主动参与意识。教研活动从注重结果转变为注重过程，教师致力于创造性地用教材教，追寻个性化的教学思想与风格，操作性强，有利于教师把握新课程理念和课程标准，在“思想交换”中打开教师的教学思路，优化课堂教学。

“同课异构”可以作为教研组建设的一项常抓不懈的活动与任务。相对于其他教研模式，它至少有以下几方面的优点：（1）促进教师的专业化发展。（2）提高课堂教学的有效性。（3）培养教师的团队和合作意识。（4）促进校本教研的发展。总之，“同课异构”课堂教学研讨模式能最大限度地促进教师积极参与，有利于课堂教学的创新，使集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬，促进了教师专业水平更快地成长，它打开了集体备课的新思路，有利于促进教学的高质高效发展，适应新课改的发展需要。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。同课异构的核心是对教学目标的异构，同课异构的关键是对教学内容的异学，同课异构的前提是对课文的多元解读，同课异构的操作是对学习方式的选择。

2.集体备课的策略――有效教学及其内涵和模式

有效教学是一种现代教学理念，是既重效率又重效果、更重效益的教学活动；是教师和学生共同遵循的教学活动的规律，是以心理学和社会学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生的学习行为，以尽可能少的时间、精力和物力的投入，取得最佳的教学效果，从而实现学生身心素质的发展提高，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。针对一堂课，有效性包括教学导入的有效性、课堂提问的有效性、学生活动的有效性、作业设计的有效性、考试评价的有效性。一句话，就是教得有效、学得愉快、教得更好。我们三中共同使用五步教学模式，即整体感知，完成前置性作业；发现质疑，提出有价值问题；讨论探究，挖掘出事物本质；总结升华，提升问题的深度；拓展迁移，巩固所学知识。

二、人教版高中语文必修5第一单元集体备课整体思路

1.教学整体构想

本单元是中外和古今小说，按照课标精神和教材单元提示，本单元培养学生的应用、审美和探究能力。从应用的角度说，这些都属于小说，可以培养学生文化素养和鉴赏能力；从审美的角度说，这些课文都具有文学性、形象性和语言美，可以借此培养学生的美感，提高学生的审美能力；从过程与方法上讲，要让学生在学习的过程中，掌握应用、审美和探究的方法，养成应用、审美和探究的良好习惯，学会把握小说的主题和情节。在重视过程和方法的同时，将情感态度价值观寓于教学过程中。教学中要注意关照到以下几点：

（1）把握小说的文体特点。

（2）抓住作家作品的创作风格。

（3）加强理论修养。了解一些小说批评的常识，有助于对文本的解读。

（4）注意比较教学，可以根据学生的学习兴趣，结合名著导读的学习，开展一些研讨活动，如将《套中人》和《变色龙》作对比，看看写作手法的异同。

2.单元具