教学效果的概念篇1

关键字：论述高中地理教学中；概念图的应用现状与教学效果

【中图分类号】G633.55

随着科学技术的快速发展，现代社会要求学生不仅可以很好的学习知识，而且还要掌握有效的学习方法，建立起一套行之有效的学习方法。概念图就可以很好的帮助学生建立起知识网络，让学生更好的理解其中的内涵，进而不断的去创新，去发现更好的知识，促进社会的快速发展。本文就从高中地理教学出发，对概念图在教学中的应用现状及其教学效果进行了研究，希望可以更好的让概念图在教学中发挥出更大的作用。

一、概念图的概念

概念图是一种框架式的思维呈现。概念图可以直观的反映出概念相互之间的关系，有利于吸引学生的眼球，让学生更好的去学习。建立概念图的方法是：先确立内容的中心思想与主题，确定概念之间的相互联系，把它们划分为不同的级别，把级别高的放在最上面，依次向下，建立概念D网络。不同的层次之间用线连接起来，最后再进行修饰，完善概念图，使得它能够被很好的理解和应用。

二、高中地理教学中概念图的应用现状及其教学效果

（一）概念图教学法符合新时代的需求

新课程改革需要教学不断的进行创新，寻找出有效的学习方法，学生要在教师的引导下，主动的去学习，教师要尊重学生的个性差异与人格。概念图教学法是以学生为主体的，注重对于学生学习过程的评价，充分发挥学生的主动性和积极性，让学生更好的去学习。

（二）概念图可以帮助学生很好的表达地理知识

概念图教学法在高中地理教学中的应用，可以辅助学生整理地理知识与概念，能够清晰的展现出概念间的相互关系，帮助学生梳理自己的知识网络。学生在收集和整理资料的过程中，可以使用概念图将零碎的知识点集合在一起，从而帮助学生从繁多的知识中找到信息之间的联系，进而很好的表达地理知识。

（三）概念图教学法得到越来越广泛的应用

概念图教学法因其自身的直观、形象等特点，开始被广泛到应用到教学中去。教师一定要丰富自己的知识和技能，很好的掌握概念图的建立方法，要合理的利用概念图进行教学，帮助学生掌握这种教学方法，进而实现很好的学习教学效果。学生之间可以针对在建立概念图的过程中遇到的问题进行讨论，从而达到共同提高的目的。

三、在高中地理教学中使用概念图进行教学的重要意义

（一）有利于提高学生的学习兴趣和学习效果

地理学习本身是枯燥又难懂的，一直都是学生学习中的难学学科。在高中地理教学中使用概念图进行教学，就可以改变这种现在，让学生喜欢上地理学习，从而主动的去学习地理。概念图可以使得一些零散的知识点系统的展示出来，学生利用概念图可以分析一些比较复杂的知识体系。这种直观，形象，又生动的概念图教学法，就可以自然而然的吸引学生的兴趣，让学生喜欢上学习，进而取得很好的学习效果。

（二）有利于教师很好的去进行教学

传统的教学方法，学生既没有兴趣去听课，老师也没有精力去讲课。概念图教学法就可以很好的改变这种教学现状，让学生喜欢上学习，这样老师也有动力和热情去进行教学。与此同时，概念图教学法还可以提升教师的地理专业素养，让教师学会反思自己的教学过程。教师使用概念图，可以更加方便的完成教学任务，快捷的整理好自己的教学思绪，最后取得很好的教学效果。

四、高中地理教学中有效使用概念图进行教学的措施

（一）要注意概念图教学法要与教学目标紧密结合

概念图教学法是一种非常有效的教学方法，但是在教学过程中一定要注意与教学目标的紧密结合，教师在教学过程中不能一味地去使用概念图进行教学，而是要采取多种多样的教学方法，要尽最大限度的激发学生学习的热情和积极性，让学生在愉快的氛围中，既学习到知识，又体验到学习的乐趣。

（二）要培养学生的概念图思维，多进行概念图技能的训练

概念图教学法可以有效的提高教学效果，教师一定要多进行概念图技能的训练，让学生都能掌握有效的概念图建立方法，从而更好的把概念图思维运用到平常的学习中去，帮助自己很好的去了解学习内容，提高自己的学习效果。

（三）要注意培养学生对于概念图的反思

概念图是一种有效的教学方法，教师要培养学生建立这种教学方法的思维，引导学生去进行反思，分析自己概念图的不足，不断的完善和丰富自己的知识体系。教师还要引导学生多进行交流，要让学生不断的吸取他人的优点，对自己的概念图体系进行完善，以达到更好的效果。

五、结束语

综上所述，本文通过对高中地理教学中概念图的应用现状及其教学效果进行了研究，得出了：在高中地理教学中合理的使用概念图进行教学，可以有效的提升学生的地理哲学理念，有利于让学生建立起层次化的学习体系，有利于改善人们对于传统地理教学难的看法，真正让学生喜欢上地理学习，促进教师提高自身的地理知识素养，促进教育教学的快速发展。

参考文献

【1】；徐薇雯；概念图在地理教学中的应用【J】；考试周刊；2010年第53期

【2】；李文田；地理教学中概念图的制作与使用【J】；地理教学；2012年第08期

教学效果的概念篇2

摘 要： 概念图自20世纪70年代在欧美诞生以来，先后广泛用于自然科学和社会科学，并迅速扩展到其他国家，成为有效的教学工具。本文以高专护理英语教学为例，立足杜威的“做中学”理论，探讨概念图用于高专医护英语教学的理论基础，分析如何增强护理英语教学的有效性。

关键词： 概念图 从做中学 教学有效性

学习护理英语，学生预习文本后，根据自己的理解制作概念图比预习后不制作概念图由教师直接授课，能让学生更深入更深刻地理解和内化文本内容吗？实验中，选取两个自然班级（专科护理1307，专科护理1309），其中组一实验组（专科护理1307，医护英语，55人，预习后自己制作概念图），组二对照组（专科护理1309，医护英语，55人预习后教师直接授课），由同一名教师授课，经过一个学期的教学之后，期末考试中要求学习者阅读指定的医护英语文本，并完成相关的选择题、填空题和文本结构图。通过对选择题、填空题和文本结构图的分析，辅以必要的采访，检测两组学习者对指定文本结构的把握，概念、命题的理解深度，以及知识运用和迁移能力。实验结果：在文本记忆方面：两组没有明显的区别；在知识理解的深度和迁移能力方面：组一的学习效果远远强于组二。实验结果与有意义学习理论和认知负荷理论都是相一致的：学习者需要具有有意义学习的心向，新学习的知识才会发生迁移。此外，通过让学生自己绘制概念图，降低了认知负荷，减少了无关认知的消耗。实验假设：（1）概念图在高专医护英语学习中能够有效降低认知负荷，促进有意义学习的发生；（2）概念图能够更好地强化高专医护英语的学习效果。

1.概述

1.1文本资料的二种加工方式

建构主义心理学认为学习不是被动地接受，而是个体主动对知识的重新建构。大脑在处理文本时，存在两种既相关却又完全不同的方式，即线性加工和空间网状加工。前者是简单的、表层的文本处理方式，而后者则是系统的深层的文本加工方式。越是复杂的文本，学习者进行网状加工的难度就越大，没有必要的策略工具，学习者往往只能采取简单的线性理解方式。通过向学习者提供概念图，可以降低文本理解的难度，激发学生主动探求和理解概念图中概念的选择和结构，思考线性的文本知识是如何建构成合理的空间网状结构的。我们称这种方式为通过观察学习（提供概念图的学习）。这是一种被动的生成，结构模式单一，由于个体学习者的经验和文化背景等不同，所提供的现成概念图不一定适合每个个体的学习，在一定程度上压制了学生创造性思维的发展。另一种方法是让学习者根据文本资料自己制作概念图，包括文本中心和机构的确定、核心概念和次级概念的选择，以及概念之间相互关系的确定，我们称这种方法为从做中学（自己制作概念图）。这是一种主动探究的学习方式，能够有效挑战学习者概念的选择和结构的组织，把自己的前概念和新知识很好地联系起来，促进有意义学习。因此，“从做中学”似乎具有更强的优越性。

1.2理论框架

1.2.1杜威“从做中学”理论

杜威从经验论出发，提出了“从做中学”的教学论，强调了“体验”在个体学习中的重要性。杜威确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来自经验，因此，所主张的“从做中学”，实际上就是“从经验中学”、“从活动中学”。杜威认为“从做中学”并不完全针对科学教学，而是“涉及一切活动，包括使用各种中介的材料、用具及使用各种有意识的用以获得结果的各种技巧，它涉及各种工具和材料去进行的表现和建造一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力”。因此，杜威的“从做中学”包括艺术创作、手工活动和科学探究三层基本含义。杜威要求在课堂中为学生准备具有充分活动的地方和适合学生活动所需的各种材料和工具。在他看来，实现“做中学”就是要设计充满有趣的事的环境，并认为一个良好设计的检验是其是否足够充分和复杂，向不同的学生要求各种不同的反应，并允许每个学生自由地去做，而且按照特有的方式做出贡献。概念图作为一种中介，可以把学生潜在的前概念（prior concept）和所要学习的新知识联系起来，促进有意义学习，让学生自己制作概念图，通过学习者对文本中心的确定，核心概念的选取，以及相互之间关系的建构，最大限度地调动学生学习的主动性，把文本资料的线性信息加工成相互联系的空间网络结构，避免传统的枯燥的死记硬背，让学生在制作概念图的活动中快乐地学习。

1.2.2有意义学习理论

认知心理学家奥苏贝尔认为，人的学习应该是意义学习，教学是帮助学习者进行有意义的学习活动。有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相关知识建立起非人为的和本质性的联系（新知识的迁移）。因此，影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识，当学习者有意义学习的倾向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，意义学习才能发生。奥苏贝尔还对机械学习和意义学习做了严格的区分，认为意义学习需要具有三个条件：第一，所要学习的材料必须概念清晰且以学习者先前知识有关的例子呈现。而概念图则有助于满足这一条件，它可以在教学活动之前判断出众多具体概念中概括性较强的概念，帮助学习者把学习任务排序，那么，随着越来越多的知识被纳入不断完善的概念框架中，知识就变得越来越清晰。第二，学习者必须拥有相关的先前知识，要想在学习以后的学科中呈现详细具体的知识，必须精细清晰地建构概念框架，学生自己制作概念图能够了解自己的前概念框架。第三，学习者必须选择有意义的学习，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与认知结构中原有适当经验加以联系。这就要求学生在制作概念图时努力把新的意义并入已有知识，学生要构建一个好的概念图，就必须积极寻找新概念间及新概念与已有知识之间的联系，必须为这些知识寻找一个好的层次结构；学生要完成概念转变，就必须认识自己的前概念框架，并以此为学习起点，以概念图为支架，通过引发的认知冲突促进概念转变，这些都是意义学习的本质活动。

2.4实验局限性

由于学习者制作的概念图形式多样，也存在知识图表等其他形式，因此很难严格地从上述三个方面进行量化，实验分析有待进一步完善。此外，由于三组分别属于不同的年级，使用不同的教材，对实验量化分析的精确性存在一定的影响。但是，认知负荷三角理论表明，概念图本身的制作是一个相当耗时的活动，需要产生大量无关信息处理，使得学习者不得不把大量的认知能量集中在如何制作概念图上。同时，由于学习者个体相关知识和经验不足，很难制定出比较理想的概念图，为避免学生个体制作概念图的不利因素，l扬它的优势，我们选择了小组合作制图。这样不仅能让学生在“做中学”，还能大大降低无关能量的消耗，培养合作学习的精神和资源共享意识。

3.结语

概念图作为有效的教学策略，可以降低认知活动中无关认知负荷的消耗，提高学习效率；让学生预习自己制作概念图作为学习的辅助工具比让学生预习后教师直接授课具有更强的优越性。从这个意义上而言，“从做中学”应该是有效发挥概念图工具性价值、促进英语课题教学的最佳途径。

参考文献：

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.2.

[2]姜勇.呼唤有“思”的教育[J].教育理论与实践，2002（2）.

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[6]Carroll，J. B.，& Timpson， W. M. Concept mapping： A tool for teaching，training and technical assistance[J]. Journal of Adult Education，2002.

教学效果的概念篇3

关键词：新课程；高中物理；概念教学

新的课程理念必然对应着不同的教学理念，在高中物理教学中，新理念所对应的高中物理概念教学也受到了越来越多人的重视。高中的物理教学应当与新的课程标准相切合，针对新提出的特点与情况，从实际角度出发，提升高中物理概念课程的教学效果。由于新课程理念的推出，再使用传统的方法进行教学就会显得较为简单，不利于物理教学效果的提升，增加了学生学习高中物理的兴趣与难度。因此，对新课程理念下高中物理概念课的教学策略进行研究是十分必要的。

一、影响高增长物理概念教学效果的因素

（一）教师因素

在具体的教学过程中，个别教师教法简单，较少挖掘物理概念的内涵和外延，造成学生在初学时没有理解透概念，因而学生难以建立各个物理概念之间的联系。

（二）学生因素

部分学生学习物理概念时习惯机械记忆，形成片面、肤浅的概念。如“加速度大，速度就大；电阻率大的导体电阻一定大”等错误认识，还有的学生把变化量与变化率弄混。

（三）物理本身因素

高中物理知识多数是在观察、实验的基础上，通过分析归纳和综合等抽象思维而获得的，从物理现象到构建物理模型，需要建立一系列的方程，使学生难以较好地理解和掌握。另外，数学知识的大量运用，使学生对物理知识的理解掌握变得困难，如“矢量”“三角函数”等在高一物理必修课中就已出现，而在数学教材中，都被安排到了必修课4当中。变化率（变化率在数学上称为斜率、导数），斜率知识在数学教材中，被安排到了必修2中。由于这些数学知识滞后于物理教学，给学生学习物理矢量带了困难。

二、提高高中物理概念教学效果的策略

（一）教师要善于引导学生掌握正确的学习方法

正确的学习方法是掌握物理概念的关键，如果学生仅仅依靠物理教材进行学习，而不开展必要的思维活动，就很难真正理解物理概念。教师要引导学生将感性认识上升为理性认识，建立正确的概念。在实际教学中，教师可引导学生通过比较、分析、推理及判断等思维活动，深刻理解概念的本质。例如：教师在讲解“导体的电阻”时，学生缺乏真实的生活体验，可以通过演示实验来丰富学生的感性认识，通过导体的电流随着导体两端电压的变化而变化，如果导体不变，电流强度与电压的比值成正比，换一个导体做一样的实验，结果一样，只是数据不同。可知，任何一个导体的电压和电流强度比值都为衡量，即R=U/I。通过对两次实验结果的对比，能够发现不同导体两端加上同样的电压，通过导体的电流强度不一样，即对电流的阻碍作用不同。R值越大，电流通过的难度越大，因此，可以得出结论，R是表示导体对电流阻碍作用的物理量，其大小为压与电流的比值。需要注意的是，同一个导体，电压和电流发生改变时，其比值不变，这就说明导体的电阻是由于其本身性质决定的，而不是电压和电流的强度决定的。

（二）教师要引导学生由浅入深，透过现象认识事物本质

人们正确地认识事物并接受概念是需要一段过程的。人们对于外界的客观事物，首先会形成一个直观的表象的认识，这是认识的第一步。然后随着对于事物的慢慢了解，其认识也会随之由浅入深，由表及里，从表象认识达到理性认识的飞跃。学生对于高中物理概念的认识、理解和掌握也必须经过这一由浅入深的过程。因此，教师在平时的课堂教学中，必须充分认识到这一客观规律，帮助学生透过现象认识客观事物的本质。比如：在讲授惯性定律以及摩擦力的概念时，教师可以首先向学生演示伽利略的斜面实验（仅通过对课本上相关插图进行口述讲解往往起不到较好的效果），一来可以利用学生对于新奇事物的好奇感来激发学生的求知欲，二来也可以通过对于该实验的演示来使学生获得有关摩擦力的初步直观认识，让学生了解到小球通过斜面滑下来之后，之所以最终会停下来是由于受到了地面对其施加的阻力――摩擦力。然后固定小球下滑的起始高度，通过不断改变斜面的材质，便可以发现小球向下滑动所通过路程的长远各不相同。至此，学生心中便会产生诸多的疑团，这时教师便可以趁热打铁地引导学生去认识这一现象的本质。

（三）教师要培养学生的发散思维能力

自然界之中的客观事物彼此之间不是相互孤立的，而是相互联系、相互作用地向前运动和发展的。因此，在高中物理概念的教学中，不能仅仅局限于当堂课所讲授的内容，而应该时时回顾和联系学过的知识，主动引导学生去探索和发现各个不同物理概念之间的关系。比如，在美国的物理教学框架中归纳了“能量、动量的守恒”“稳定的电磁场”“力与运动”等几个核心的概念，然后在这几个概念的发散之下就可以衍生出其他的若干个物理概念，由此而达到将不同概念联系理解和记忆的效果。教师可以在课后让学生准备一张白纸，让他们在上面用画图的方式来写出各种不同物理概念之间的关系以及联系两者之间的桥梁。

教学效果的概念篇4

关键词： 独立学院 微积分 教学效果 改善途径

一、独立学院微积分教学效果的现状

为有针对性地提出改善独立学院微积分教学效果的措施，下面是我所在学院今年的某一个教学班级的微积分期末考试成绩分析情况（见表1）。这一个教学班级共有142人，微积分成绩优秀的有27人，占总人数的19%，良好的30人占总人数的21.1%，69分以下的有63人，占总人数的44.4%，其中不及格的有17人，占12%。142人微积分成绩的平均分为71.6分。从表1中可以看出目前独立学院微积分教学效果的以下几个特征。

（一）成绩分布两头大，中间小。

从学生微积分期末考试的成绩看，142人的成绩在70―79分之间的学生只有22人，只占总人数的15.5%。而79分以上的学生人数占总人数的40.1%，70分以下的学生人数占总人数的44.4%。学生成绩人数分布明显地呈现两头大，中间小的形状。这表明学生成绩两极分化比较严重。

（二）多数学生成绩处于每一个分数段的底部。

从142人的成绩分布表还可以看出，成绩在79分以上的学生有57人，70分以下的学生有63人，但平均分仅为71.6分，平均分偏低。表明学生成绩多数处于每一个分数段的底部，对平均成绩起到一个向下拖拉的作用。

（三）处于及格线附近的学生比例大。

142名学生中有44.4%的学生成绩处于及格线附近，其中有17名学生成绩为不及格。几乎近一半的学生成绩处于70分以下，成绩偏低。甚至有12%的学生不能达到及格线。这说明学生对微积分基本知识点的掌握不牢，微积分教学的效果不够好。

二、独立学院微积分教学效果现状的原因分析

从学生微积分期末成绩可以看出，目前独立学院微积分教学效果还不够理想，学生成绩偏低，成绩分布呈现两头大中间小的形状，而形成这一现象的原因主要有以下几点。

（一）学生的数学基础较薄弱，基础知识的掌握参差不齐。

独立学院大多数学生的入学成绩低于普通高校的学生，与普通高校的学生在基础知识方面存在一定的差距，特别是数理基础较为薄弱。同时，独立学院的生源中也存在一部分数学基础较好，但其他科目较薄弱，或高考发挥不理想的学生。此外，在经济管理类的专业招生中文理科的学生均可以报名，而在高中阶段对文理科学生的数学基础要求是不同的。这些生源层次的差别，都导致了学生的数学基础、理解水平的参差不齐。而目前独立学院的微积分教学仍同普通高校的类似，采用统一的教学内容、教学进度、课时安排。这就导致在相对有限的课时中，完成统一的教学大纲规定的内容，对数学基础较好的学生比较合适。而对数学基础比较薄弱的大多数学生来说，只能是囫囵吞枣，不能很好地掌握微积分基本的知识点与内容，甚至失去学习微积分的信心，完全放弃微积分的学习。因此，在期末考试的成绩中，表现出两头大，中间小的U型成绩分布，并且70分以下的人数较多，微积分教学效果不理想。

（二）微积分的内容较为抽象，不易理解。

微积分作为高等学校大一的公共基础课，特别是经济管理类专业学生的必修的专业基础课，是后续数学课和专业课必不可少的基础工具。微积分研究的基本对象是函数，最基本的概念是极限，后续的导数、积分、级数等概念都是在极限的基础上定义的。同时，微积分的最基本的方法是极限方法，例如导数、定积分等概念的给出都是运用的极限的方法。因此，微积分是变量数学，与学生在高中阶段接触的数学相比，其内容比较抽象，更难于理解。尤其是数学概念一般都比较抽象、枯燥，学生接受就更为困难。而对基本概念、方法的缺乏理解，必然会导致学生不能灵活地运用基本概念和方法来分析问题、解决问题，从而影响了微积分教学的效果。

三、改善独立学院微积分教学效果的途径

（一）分层教学以适应学生数学基础差异的需要。

针对独立学院生源层次的差别，可以在组织教学中按学生的学习能力、成绩的不同采用分层教学。按不同的层次编写相应的教学大纲、教学进度及课时安排。针对数学基础较好的学生可以组成常规的教学班级，教学大纲要覆盖后续专业课要求的数学基础和考研大纲要求的知识点，为学生以后进一步学习打下良好的数学基础。同时，对数学基础相对薄弱的学生可以根据学生的学习目标进一步分层，对有意愿进一步考取研究生深造学习的学生，可以在常规教学班级课时量的基础上，增加课时量，放慢教学进度，以便数学基础薄弱的学生能弥补基础知识点的缺陷，加深对微积分知识点的理解。而如果基础相对薄弱的学生没有意愿考研，对这部分学生的教学可以同常规教学班级的课时量一样，但在教学内容上要有所区别，教学大纲只包含后续专业科要求的数学知识点，以便在相同的课时量内，为学生打下坚实的专业基础，能够更好地运用微积分分析和解决实际生活中遇到的问题。

（二）转变微积分的教学模式。

为增强微积分教学效果，我们要转变微积分的教学模式。微积分的内容最基本的是概念的理解，为了使学生更好地理解概念，我们应该把抽象的概念直观化。例如，对极限概念，可以通过几何作图使得概念直观化，这样要比单纯地用ε-δ语言描述更好理解。同时，还可以教师与学生互动，让学生参与进来分析归纳问题的解决方法，教师再进行适当的总结，以带动学生的积极性，提高学生分析问题、解决问题的能力，以此来增强微积分的教学效果。

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教学效果的概念篇5

一、研究过程

为研究概念图在初中生物学复习教学中的应用效果，我们分两阶段进行了教学实践。首先以漳州市七年级期末统考成绩为依据，分别选取漳州市诏安县怀恩中学八年级的两个平行班和漳州第七中学八年级的两个平行班分别设置实验班和对照班，实验班和对照班的教学时数相同，两校各由同一位教师任教。在实施过程中，对照班在常规教学后师生以文字的形式进行复习总结，实验班则在常规教学后以概念图的形式进行复习总结，教学效果以当年的中考成绩为指标来检测。

实验班的概念图教学主要以课堂教学为主，课后练习为辅。概念图教学初期，教师采用边提问概念边在黑板上绘制概念图的方法，让学生了解概念图的绘制步骤，理解概念间的相互关系，激发学生的学习兴趣。接着教师与学生共同绘制概念图，教师把专题复习内容制作出概念图的框架，留下需填写的概念让学生补充完成；或者由学生填写概念间的连接词，也可让学生对概念图进行修改。目的是让学生在学习过程中，认识、熟悉和掌握概念图及其绘制方法。经过一段时间的训练后，当复习完每一专题内容后均用概念图进行巩固，让学生用指定概念的绘制成概念图，也可由学生自主建构专题复习概念图。教师精选部分具有代表性的作业让学生以小组为单位进行讨论、修改，最后，全班交流并修正完善。

具体操作如下：第一，确定复习专题。如“生物的遗传与变异”专题（人教版《生物学》八年级下册）。第二，找出相关概念。如在“生物的遗传与变异”专题的复习教学中，要求学生找出本专题的重要概念：遗传物质、染色体、DNA、基因、遗传性状、遗传信息等。第三，建立概念之间的联系，形成概念图。第四，对专题复习概念图进行评价并修改完善。

二、研究结果及分析

1.概念图复习策略对学生学业成绩的影响

在第一阶段（2010年9月至2011年6月）的研究中，我们选取漳州市诏安县怀恩中学的两个平行班为实验对象，其中八年级A班为实验班，八年级B班为对照班。这两个班级由同一个生物教师执教，教学时数相同，前测成绩为2010年6月的市期末统考成绩，后测成绩为2011年6月市中考统考成绩，保证了研究的可信度。该阶段的研究结果见表1。

表1 2011届怀恩中学实验班与对照班前后测成绩统计结果

第二阶段（2011年9月至2012年6月），在总结第一阶段研究成果的基础上，我们用同样的方法再次选取怀恩中学八年级的两个平行班和漳州市第七中学的八年级两个平行班为研究对象。该阶段的研究结果见表2、表3。

表2 2012届怀恩中学实验班与对照班前后测成绩统计结果

表3 2012届漳州市第七中学实验班与对照班

前后测成绩统计结果

表1显示2011届怀恩中学实验班的前测成绩低于对照班，而后测成绩和对照班基本相同，无显著差异。其中实验班的平均分增加了8.5分，而对照班的平均分仅增加5.1分，实验班比对照班多增加了3.4分。表2显示2012届怀恩中学实验班和对照班前测成绩无显著差异，说明实验前两班学生的学习水平基本相同，而实验班的后测成绩却高于对照班，差异显著。实验班的平均分增加了14.2分，而对照班的平均分仅增加10.7分，实验班比对照班多增加了3.5分。表3显示2012届漳州市第七中学实验班的前测成绩低于对照班，差异显著。而后测成绩和对照班基本相同，无显著差异。其中实验班的平均分增加了24.6分，而对照班的平均分仅增加21.1分，实验班比对照班多增加3.5分。

两年来的教学研究发现实验班平均分的上升幅度均高于对照班，在研究过程中实验班与对照班的学生的复习方法除了采用不同策略外，其他方面基本保持一致，所以后测成绩的差异可以主要归为概念图对学生学业成绩的作用。教师通过概念图帮助学生建构知识体系，使学生更深刻理解所学知识，记忆也更持久，学生凭借对相关知识的记忆和理解，能更好的完成对相关知识的复习，提高了复习效率。研究表明，在初中生物复习中实施概念图的教学具有可行性。

2.概念图复习策略对不同学业水平学生的教学效果

为研究概念图策略对不同学业水平学生的教学效果，在总结第一阶段研究成果的基础上，第二阶段我们将研究进一步细化到对不同层次学生的作用。我们分别将两校参与实验研究学生的前测成绩由高到低排列，把位于班级名次前1/3的学生定为高分组，后1/3的学生定为低分组，其余学生定为中等成绩组，研究概念图策略的教学效果是否存在学生差异，该策略对哪一成绩组学生的教学效果更显著。前测成绩为2011年6月的市期末统考成绩，后测成绩为2012年6月的市中考统考成绩。概念图策略对不同成绩水平组学生的教学效果统计结果见表4、表5。

表5 2012届漳州七中学实验班与对照班不同成绩水平组

前后测成绩统计结果

由于采取概念图策略，不同层次学生的学习成绩都有一定的提升，数据表明：概念图策略对实验班的高分组和中等成绩组的学生有一定的教学效果，对低分组学生有较显著的教学效果。如漳州第七中学实验班的低分组学生平均分增加了32.7分，而对照班的平均分增加29.9分，实验班比对照班多增加了2.8分；怀恩中学实验班的低分组学生平均分增加了17.6分，而对照班的平均分仅增加11.3分，实验班比对照班多增加了6.3分，差异显著。

通过调查分析我们发现：低分组的学生通常较难正确理解概念，把握概念间的联系，而概念图复习策略正好能帮助他们掌握正确的概念，构建完整的知识结构，复习效率也大为提高。高分组和中等成绩组学生较关注获得新的学习策略，也乐于接受并使用新的学习策略，但由于他们提高学习成绩的空间有限，因此概念图策略对这两组学生的教学效果不如低分组的明显。当然概念图的学习需要一定时间和过程，不同学习能力的学生，概念图的学习时间和过程不同，他们所获得的复习效果也不同。

综上所述，概念图复习策略能够有效提高学生的学业成绩，概念图复习策略对高、中、低三个成绩水平组学生的教学效果是有差异的。

三、研究反思

教学效果的概念篇6

一、实验教育功能研究

自从科学教育进入学校以来,对实验教学就存在着两种对立的观点。一种观点认为实验是科学教育中理所当然的事情,实验对于科学教育就像厨具对于厨房一样是不可或缺的。另一种观点认为“花那么多的时间、人力和物力用在实验上值吗?”在科学教育发展过程中,由于科学教育工作者的不懈努力,实验已成为科学教育的特色和必要的组成部分。为了回答“实验在科学教育中的作用是什么?”,人们总结了系统而丰富的实验功能。

1962年J. F. Kerr在总结实验研究成果的基础上,把实验的功能总结为20项。1966年他把这些功能概括为10项,并对各项内容进行了准确界定。这10项内容是:①培养观察和记录能力,②培养科学思维习惯,③训练操作能力,④训练解决问题能力,⑤满足实验考试要求,⑥帮助理解理论知识,⑦证实科学事实和科学理论,⑧发现科学事实和科学理论,⑨激发和保持学习科学的兴趣,⑩感受科学现象的真实性。J. F. Kerr认为各项之间并不是孤立的,而是相互联系的,根据各项之间的内在联系,他绘制了实验功能关系图,有连线的项目之间表示它们之间有联系,如图1所示。J. F. Kerr的工作具有一定的代表性,他对实验功能的界定和分析不仅对当时的科学教育具有指导作用,而且对我们现在理解实验教学也具有借鉴价值。

由于社会的进步和科学教育研究的不断深入,实验的功能也在随着科学教育理论的发展而不断丰富,如随着STS、探究和科学本质观在教学中的出现,这些内容在教育功能中也反映出来,如何通过教学实现新的实验功能已成为实践中需要解决的问题。

二、实验教学效果研究

D. Hodson通过分析认为传统的实验教学是基于以下几点假设之上的:科学开始于观察;科学观察是可信的、无偏见的;从观察得出客观、无价值倾向的数据;从这些数据中通过总结可以得出事实和规律;从这些数据中通过归纳可以得出以原理和理论为形式的解释;通过进一步的观察和实验可以直接和明确地证实理论。以上这种研究方法是基于“客观、中立的观察观”之上的归纳方法。18世纪休谟提出的“归纳问题”早已是困扰归纳方法的难题,在上世纪60年代,美国科学哲学家汉森提出了“观察渗透理论”哲学观点,这一观点不仅对哲学产生了重大影响,而且也动摇了传统科学教育的哲学基础。与此同时,从上世纪70年代开始,对学生认知结构的研究不断揭示了学生前概念的顽固性和科学教育效率低下这一现实。在这一大背景下,从70年代末、80年代初人们开始对实验教学效果、对实验的教育功能提出质疑,其中有代表性的研究见表1。

从表1中可以看出,研究人员大多来自美国、澳大利亚、加拿大、以色列、英国等科学教育研究较发达的国家。研究方法有教学实验、课堂观察、师生访谈、文献综述和思辨研究等。在这些研究中,除了一篇研究认为实验对学生的学习有积极作用外,其余的观点或研究的基础都是实验的功能与教学效果不匹配。具体的表现是:学生不能观察到教师想让学生观察的现象;演示实验反而强化了学生原有的错误认知;在实验中,学生按照“菜谱式”的实验步骤,寻找答案;学生在实验活动时只操作仪器,而没有“操作”思维等等。

影响实验的教学效果,造成实验的教育功能与实验的实际教学效果不匹配的原因包括哲学基础、课程设计、教学行为、教师素质、教学资源等方面。由于哲学基础直接影响其他因素,因此实验所依据的哲学理论落后是其中最主要的原因。传统的实验受“观察的客观、中立”观影响,这一观点认为,观察是客观的、中立的,任何人所看到现象都是一样的,并都能从现象中归纳出规律和理论。这种哲学观忽视了学生在学习科学之前就对相关的现象有自己的认识,而这些认识将影响他们的观察结果。同时由于他们没有教师所具有的理论知识,不能从背景中筛选出教师释放的“信号”。在课程上,认为实验是无所不能的,这种观点影响实验教学功能的界定和教材的编写。在教学上,缺少对学生实验技能的评价,教师没有对学生的实验描述和解释进行及时的反馈,也降低了学生的兴趣和动机。在教师素质上,教师缺乏实验指导能力,不能准确把握成功实验教学的评判标准,这些都影响了实验教学效果。另外,缺乏适合学生概念转变的实验教学资源也是其中的原因。

从表1和以上的分析可以看出,改进实验教学效果的措施包括以下方面:在哲学上,要抛弃归纳实证的哲学,采用哲学界和科学教育界广泛接受的科学哲学认识论。在课程上,要根据实验的具体贡献来确定实验的功能。在教学中,要把实验的教学目标落在实处;通过利用预测—观察—解释演示策略把实验与学生的前概念联系起来,使学生原有的认知与所学的科学对话;通过讨论使实验与学生个人原有认知、同伴的观点发生共鸣,最终实现学生概念的改变,等等。

三、启示

1.从社会建构理论和科学本质观的角度重新审视实验教学

传统实验教学是建立在归纳方法基础之上的,不仅科学研究的过程是归纳的过程,而且学生学习的过程也是归纳的过程。由于这种理论与科学研究的过程和学生个体的学习过程不一致,因此导致了实验功能与实验教学效果之间的不匹配。早在1990年 D. Hodson就呼吁“归纳模型早已被科学哲学家抛弃,现在科学教育工作者也应该抛弃它”。应该用社会建构观

和科学本质观对我国的实验教学进行反思。在课程、教材、教学过程、实验评价等实验教育的方方面面对归纳方法进行清理,而树立更能反映科学探究和学生学习规律的哲学观。

2.关注实验教学效果

虽然我国实验教学具有自己的特色,但是中外实验教学肯定有共同点,国外实验教育功能与教学效果之间存在差距,在我国也应该具有同样类似的现象。因此,应该开展对我国实验教学效果的研究,找出实验教育功能与实验教学效果不匹配的原因,为提高我国实验教学水平寻找对策。在研究中可以借鉴国外的先进经验,例如Miller的实验教学评价模型,他通过比较实验教学目标、实验教学设计、课堂上学生的实际活动和学生实际学到的内容,来评价实验教学效果。这一模型不仅为确定教学效果提供理论支持,而且能为一线教师落实实验教学目标提供实践工具。

3.用新理论指导学生实验学习

在我国,对实验制作和改进等硬件方面的研究较多,而对实验的教学和教学过程等软件方面的研究却不多。国外的实验研究浪潮告诉我们应该关注实验教学的细节,不仅关注教师的教,而且更应该关注学生的学,把这些细节放大,从中勘察学生实验学习的特点及影响学习的因素。例如:在演示实验教学中,教师的教学目标是什么?教师计划如何实现这些目标?在教学时教师实际行为是怎样的?学生的学习活动与教师的教学设计有何差别?学生的学习结果与教师的预期有何差别?哪些因素影响实验教学效果?如何提高实验的教学效果?教师和学生的实验观现状是什么?哪些因素影响教师和学生的实验观?如此等等。

在以上的研究中,可以借鉴国外的先进经验,例如参与理论从行为、动机和情感3个方面分析学生在实验教学中的参与程度,能帮助理解学生虽然喜爱实验,但是实验教学效果并不好这一事实。其原因是学生在演示实验中,虽然在“凝视”实验,但不是“观察”实验,更不是“看到”实验。再如,把学生的学习分为可观察领域和思维领域,把教师的教学目标和教学意图区分开来等等,这些新的理论都可以开阔我们的视野。

4.针对学生的前概念设计和选择实验及其教学方式

学生不是空着脑袋走进教室,等待教师向里面“灌”知识;学生也不是白板,等待教师在上面刻画知识的痕迹;学生是自主建构的主体,在走进教室之前,他们已经形成了个人自洽的日常概念体系。在课堂上,只有当学生的日常知识与所教的科学知识发生对话时,学生的日常概念才可能向科学概念转变;只有当学生与同伴之间相互交流时,学生才可能体会科学的本质。因此如何利用实验创设这样的教学情景是需要研究的问题。首先,根据学生前概念设计和选择有针对性的实验。其次,利用有效的教学策略实现概念转变。例如:利用预测—观察—解释演示策略可以使学生产生认知冲突,进而达到概念转变。再如,通过讨论,既可以使学生对实验的描述和解释得到反馈,与同伴的观点相互比较,又可以使学生所学的内容与原先的知识、日常经验相联系。

5.培养胜任实验教学的教师

教学效果的概念篇7

【关 键 词】中小学教师；教学自我概念；量表编制

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0068-04

Byrne（1984）认为，自我概念（self-concept）是个体对自己能力、特长及社会接受性等方面的自我知觉，是个体在内心深处对于自身的看法和评价。[1]Villa等（2001）认为职业自我概念是由一系列与职业活动相关的自我图式组成的，教师职业自我概念（teachers’ professional self-concept）融合了教师的兴趣、能力、情感及态度，包含一系列关于教学自我实现、师生关系、同事关系、教师职业价值感等方面的信念、态度及设想，对教师行为具有调控作用。[2]李孔文（2011）认为，教学自我是教师专业发展的一个具有自我增值的生长点，是教师走向专业成熟，内化外在规范和角色期待而形成教学风格的身份认同。[3]本研究参考前人对“自我概念”及“教师职业自我概念”的定义，将“教学自我概念”定义为教师对自身教学过程的看法与评价，它由一系列与教学活动相关的自我图式组成，包含关于教学能力、教学满意感、师生关系等方面的信念、态度与设想。

沃建中等（1993）认为，自我概念是教师素质的重要构成成分，研究教师自我概念对指导教育教学实践具有重要意义。[4]教学自我概念是教师职业自我概念的核心内容，对教师的教学活动具有重要意义，教师只有正确认识和评价自己在教学过程中的行为表现和心理活动，才能对教学过程进行恰当地控制与调节，保证教学顺利进行。本研究通过编制教学自我概念初测量表，探索教学自我概念的维度结构，获得了信、效度良好的《教学自我概念量表》，并调查与分析宁夏地区中小学教师教学自我概念的现状，对促进少数民族地区教师专业发展及改善教育教学质量具有重要意义。

一、教学自我概念量表的理论构建

本研究从教师教学自我概念的定义出发，参考Villa等（2001）编制的教师自我概念评价量表（TSCES）中涉及教学自我概念的项目内容，[2]初步确定教学自我概念量表的维度结构包括：教学能力自我概念、教学效果自我概念、教学互动自我概念，以此理论构想为框架，编制初测量表的具体项目，采用Likert式4点计分（含反向计分题）。通过以上步骤形成的初测量表由37个项目组成，分为三方面内容：（1）教学能力自我概念，包括15个项目；（2）教学效果自我概念，包括12个项目；（3）教学互动自我概念，包括10个项目。

二、教学自我概念量表初测

（一）研究目的

探索教学自我概念的维度结构，验证量表维度结构的理论构想，在此基础上形成信度、效度良好的《教学自我概念量表》。

（二）研究方法

1. 被试。在参加2011年宁夏“国培计划”的中小学教师中，随机发放初测问卷661份，回收有效问卷335份，有效率为50.7%。被试平均年龄39.6±4.46岁。

2. 研究工具。自编的《教学自我概念初测量表》。

3. 统计工具。采用SPSS16.0软件进行统计分析。

4. 研究程序。（1）使用初测量表对被试进行施测，回收并筛选问卷，在SPSS16.0中录入有效问卷的原始数据；（2）根据数据对初测量表进行项目分析，探索教学自我概念的维度结构，并对各因子进行命名，最终形成《教学自我概念量表》。

（三）研究结果

1. 项目分析。（1）鉴别度分析法。将所有被试的量表总分排序，按27%临界点分数划分总分高低组，采用独立样本t检验来检验总分高低两组被试在量表每一项目上得分平均数的差异性，检验结果为：所有t值均大于3，所有p值均小于0.01，没有符合删除条件的项目。（2）题总相关法。采用Pearson积差相关法，求出各项目得分与量表总分的相关，删除了相关系数小于0.4的3个项目。（3）信度检验法。采用Cronbach α系数进行量表的内部一致性检验，根据检验结果，删除了“修正的项目总相关”小于0.4的6个项目。经过以上几步项目分析过程，整个量表剩余28个项目，下一步进行探索性因素分析。

2. 探索性因素分析。采用主成分分析法（principalco-

mponents analysis）进行因素抽取，转轴方法选用最大变异法（varimax）。经过三次探索性因素分析删除了不符合条件的因素及项目（项目数少于3的因素、因素负荷量小于0.45的项目以及双载荷项目），第四次探索性因素分析后，没有符合删除条件的项目，提取出3个因素，共包括19个项目。

3. 因素命名。概括每个因素所包含项目的内容，结合量表理论构建时对项目内容的分类，将《教学自我概念量表》的3个因素分别命名为：教学能力自我概念、教学效果自我概念、教学互动自我概念。

4.《教学自我概念量表》的信度。对《教学自我概念量表》的各维度及总量表进行信度检验，“教学能力自我概念”维度的Cronbach α系数值为0.826，“教学效果自我概念”维度的Cronbach α系数值为0.833，“教学互动自我概念”维度的Cronbach α系数值为0.775，总量表的Cronbach α系数值为0.914。

（四）小结

根据初测数据对初测量表进行项目分析，删除不符合标准的项目后，严格执行探索性因素分析删减项目的标准，最终探索出3个因素，累积贡献率为51.760%，根据每个因素所包含的项目内容及最初的理论构想对因素进行命名，最终形成信度、效度良好的《教学自我概念量表》，包括3个维度：（1）教学能力自我概念（含7个项目）；（2）教学效果自我概念（含6个项目）；（3）教学互动自我概念（含6个项目）。

（5）不同学部教师的教学自我概念。采用单因素方差分析考察教学自我概念的学部差异，结果如表2所示，学部变量在量表和教学效果自我概念维度上差异极其显著，在教学能力自我概念和教学互动自我概念维度上差异显著。进一步事后检验发现：在量表总分上，高中教师与小学、初中教师差异极其显著。本研究结果表明初中教师和小学教师的教学自我概念水平相当，高中教师的教学自我概念显著低于初中教师和小学教师。颜桂（2009）研究结果显示，初中教师和小学教师在职业自我概念总分及各维度（胜任自我概念、人际自我概念等）上差异不显著，表明初中教师和小学教师的职业自我概念水平相当，[6]体现出和本研究结果的一致性。

四、总结与展望

综合以上，本研究得出以下结论：（1）《教学自我概念量表》由教学能力自我概念、教学效果自我概念、教学互动自我概念3个维度构成，该量表具有良好的信、效度。（2）宁夏地区中小学教师的教学自我概念受教龄、学历、学校所在地及学部影响。

本研究选取教师职业自我概念最核心的内容“教学自我概念”，首次编制了针对中小学教师的教学自我概念量表，在问卷测量的基础上，通过详细的数据分析获得了有意义的结论，但是在某些方面还存在着不足，有待日后进行完善：（1）本研究所确定的教学自我概念的各个维度还需要在更广泛的实践调查基础上进行补充和完善，从而增强量表的适用性；（2）在今后的研究中可以选择适当的效标来检验量表的效度，也可以通过个案研究或者纵向研究来获得量表的实证效度；（3）应该继续增大样本量，尽可能地选取代表性强的学校，使测量更具有意义。

参考文献：

[1]Byrne B M. The general/academic self-concept nomological network： A review of construct validation research[J].Review of Educational Research， 1984，54：427-456.

[2]Villa A， Calvete E. Development of the teacher self-concept evaluation scale and its relation to burnout[J]. Studies in Educational Evaluation， 2001， 27： 239-255.

[3]李孔文.教学自我：新手教师专业发展的身份认同[J]. 皖西学院学报，2011，27（6）：129-132.

[4]沃建中，申继亮.中小学教师自我概念发展的研究[J]. 心理发展与教育，1993，（3）：18-22.

[5]吴明隆.问卷统计分析实务―SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010：244.

[6]颜桂.基础教育教师职业自我概念及其影响因素研究[J].现代教育科学・普教研究，2009，（6）：16-19.

教学效果的概念篇8

摘要：从上世纪七十年代末、八十年代初开始，国际科学教育界掀起质疑实验教育功能的浪潮，大量研究表明实验的教学效果与教学目标之间有一定差距。这一浪潮不仅摸准了实验教学的症结，而且为实验教学开出了良方。这些研究成果也对我国的实验教学和实验教学研究具有借鉴作用。

关键词：实验教学；实验功能；教学效果；实验研究

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2013）5（S）-0001-5

在建构主义理论的影响下，从上世纪70年代末、八十年代初开始，国外研究逐渐显示实验的教学效果与教育功能之间存在一定的差距，由此引发了科学教育界对实验教育功能与实验教学效果之间的不匹配及其产生原因和对策的研究，这一研究主题成为30年来实验研究的热点问题。这一浪潮对实验教学和实验教学研究产生了重要影响。当然，这一浪潮的目的并不是动摇或削弱实验的地位和作用，更不是把实验从科学教育中清理出去，而是为了重新评估实验的教学功能，找出影响实验效果的因素，为提高实验教学效果献计献策。在国内，对国外这一浪潮鲜有介绍，俗话说“他山之石，可以攻玉”，为了借鉴国外先进实验教学经验，介绍他人最新的研究成果，为了提高我国实验教学的水平，解决我国课程改革中实验教学所遇到的问题，下面从实验教育功能研究、实验教学效果研究和对我们的启示三部分进行介绍。

1.实验教育功能研究

自从科学教育进入学校以来，对实验教学就存在着两种对立的观点。一种观点认为实验是科学教育中理所当然的事情。实验对于科学教育就像厨具对于厨房一样是不可或缺的。另一种观点认为“花那么多的时间、人力和物力用在实验上值吗？”在科学教育发展过程中，由于科学教育工作者的不懈努力，实验已成为科学教育的特色和必要的组成部分。为了回答“实验在科学教育中的作用是什么？”，人们总结了系统而丰富的实验功能。

1962年J.F.Kerr在总结实验研究成果的基础上，把实验的功能总结为20项。1966年他把这些功能概括为10项，并对各项内容进行了准确界定。这10项内容是：①培养观察和记录能力，②培养科学思维习惯，③训练操作能力，④训练解决问题能力，⑤满足实验考试要求，⑥帮助理解理论知识，⑦证实科学事实和科学理论，⑧发现科学事实和科学理论，⑨激发和保持学习科学的兴趣，⑩感受科学现象的真实性。J.F.Kerr认为各项之间并不是孤立的，而是相互联系的，根据各项之间的内在联系，他绘制了实验功能关系图，有连线的项目之间表示它们之间有联系，如图1所示。J.F.Kerr的工作具有一定的代表性，他对实验功能的界定和分析不仅对当时的科学教育具有指导作用，而且对我们现在理解实验教学也具有借鉴价值。

由于社会的进步和科学教育研究的不断深入，实验的功能也在随着科学教育理论的发展而不断丰富，如随着STS、探究和科学本质观在教学中的出现，这些内容在教育功能中也反映出来，如何通过教学实现新的实验功能已成为实践中需要解决的问题。

2.实验教学效果研究

D.Hodson通过分析认为传统的实验教学是基于以下几点假设之上的：科学开始于观察；科学观察是可信的、无偏见的；从观察得出客观、无价值倾向的数据：从这些数据中通过总结可以得出事实和规律：从这些数据中通过归纳可以得出以原理和理论为形式的解释；通过进一步的观察和实验可以直接和明确地证实理论。以上这种研究方法是基于“客观、中立的观察观”之上的归纳方法。十八世纪休谟提出的“归纳问题”早已是困扰归纳方法的难题，在上世纪六十年代，美国科学哲学家汉森提出了“观察渗透理论”哲学观点，这一观点不仅对哲学产生了重大影响。而且也动摇了传统科学教育的哲学基础。与此同时，从上世纪七十年代开始，对学生认知结构的研究不断揭示了学生前概念的顽固性和科学教育效率低下这一现实。在这一大背景下，从七十年代末、八十年代初人们开始对实验教学效果、对实验的教育功能提出质疑，其中有代表性的研究见表1。

从表1中可以看出，研究人员大多来自美国、澳大利亚、加拿大、以色列、英国等科学教育研究较发达的国家。研究方法有教学实验、课堂观察、师生访谈、文献综述和思辩研究等。在这些研究中，除了一篇研究认为实验对学生的学习有积极作用外，其余的观点或研究的基础都是实验的功能与教学效果不匹配。具体的表现是：学生不能观察到教师想让学生观察的现象：演示实验反而强化了学生原有的错误认知：在实验中。学生按照“菜谱式”的实验步骤，寻找答案；学生在实验活动时只操作仪器。而没有“操作”思维等等。

影响实验的教学效果，造成实验的教育功能与实验的实际教学效果不匹配的原因包括哲学基础、课程设计、教学行为、教师素质、教学资源等方面。由于哲学基础直接影响其它因素。因此实验所依据的哲学理论落后是其中最主要的原因。传统的实验受“观察的客观、中立”观影响，这一观点认为，观察是客观的、中立的，任何人所看到现象都是一样的，并都能从现象中归纳出规律和理论。这种哲学观忽视了学生在学习科学之前就对相关的现象有自己的认识，而这些认识将影响他们的观察结果。同时由于他们没有教师所具有的理论知识，不能从背景中筛选出教师释放的“信号”。在课程上，认为实验是无所不能的，这种观点影响实验教学功能的界定和教材的编写。在教学上，缺少对学生实验技能的评价，教师没有对学生的实验描述和解释进行及时的反馈，也降低了学生的兴趣和动机。在教师素质上，教师缺乏实验指导能力，不能准确把握成功实验教学的评判标准，这些都影响了实验教学效果。另外，缺乏适合学生概念转变的实验教学资源也是其中的原因。

从表1和以上的分析可以看出，改进实验教学效果的措施包括以下方面：在哲学上，要抛弃归纳实证的哲学，采用哲学界和科学教育界广泛接受的科学哲学认识论。在课程上，要根据实验的具体贡献来确定实验的功能。在教学中，要把实验的教学目标落在实处；通过利用预测一观察一解释演示策略把实验与学生的前概念联系起来，使学生原有的认知与所学的科学对话；通过讨论使实验与学生个人原有认知、同伴的观点发生共鸣，最终实现学生概念的改变，等等。

3.启示

3.1从社会建构理论和科学本质观的角度重新审视实验教学

传统实验教学是建立在归纳方法基础之上的，不仅科学研究的过程是归纳的过程，而且学生学习的过程也是归纳的过程。由于这种理论与科学研究的过程和学生个体的学习过程不一致，因此导致了实验功能与实验教学效果之间的不匹配。早在1990年D.Hodson就呼吁“归纳模型早已被科学哲学家抛弃，现在科学教育工作者也应该抛弃它”。应该用社会建构观和科学本质观对我国的实验教学进行反思。在课程、教材、教学过程、实验评价等实验教育的方方面面对归纳方法进行清理，而树立更能反映科学探究和学生学习规律的哲学观。

3.2关注实验教学效果

虽然我国实验教学具有自己的特色，但是中外实验教学肯定有共同点，国外实验教育功能与教学效果之间存在差距，在我国也应该具有同样类似的现象。因此，应该开展对我国实验教学效果的研究，找出实验教育功能与实验教学效果不匹配的原因，为提高我国实验教学水平寻找对策。在研究中可以借鉴国外的先进经验，例如Miller的实验教学评价模型，他通过比较实验教学目标、实验教学设计、课堂上学生的实际活动和学生实际学到的内容，来评价实验教学效果。这一模型不仅为确定教学效果提供理论支持，而且能为一线教师落实实验教学目标提供实践工具。

3.3用新理论指导学生实验学习

在我国，对实验制作和改进等硬件方面的研究较多，而对实验的教学和教学过程等软件方面的研究却不多。国外的实验研究浪潮告诉我们应该关注实验教学的细节，不仅关注教师的教，而且更应该关注学生的学，把这些细节放大，从中勘察学生实验学习的特点及影响学习的因素。例如：在演示实验教学中，教师的教学目标是什么？教师计划如何实现这些目标？在教学时教师实际行为是怎样的？学生的学习活动与教师的教学设计有何差别？学生的学习结果与教师的预期有何差别？哪些因素影响实验教学效果？如何提高实验的教学效果？教师和学生的实验观现状是什么？哪些因素影响教师和学生的实验观？如此等等。

在以上的研究中，可以借鉴国外的先进经验，例如参与理论从行为、动机和情感三个方面分析学生在实验教学中的参与程度，能帮助理解学生虽然喜爱实验，但是实验教学效果并不好这一事实。其原因是学生在演示实验中，虽然在“凝视”实验，但不是“观察”实验，更不是“看到”实验。再如，把学生的学习分为可观察领域和思维领域，把教师的教学目标和教学意图区分开来等等，这些新的理论都可以开阔我们的视野。

3.4针对学生的前概念设计和选择实验及其教学方式

学生不是空着脑袋走进教室，等待教师向里面“灌”知识；学生也不是白板，等待教师在上面刻画知识的痕迹；学生是自主建构的主体，在走进教室之前，他们已经形成了个人自洽的日常概念体系。在课堂上，只有当学生的日常知识与所教的科学知识发生对话时，学生的日常概念才可能向科学概念转变；只有当学生与同伴之间相互交流时，学生才可能体会科学的本质。因此如何利用实验创设这样的教学情景是需要研究的问题。首先，根据学生前概念设计和选择有针对性的实验。其次利用有效的教学策略实现概念转变。例如：利用预测一观察一解释演示策略可以使学生产生认知冲突，进而达到概念转变。再如，通过讨论，既可以使学生对实验的描述和解释得到反馈，与同伴的观点相互比较。又可以使学生所学的内容与原先的知识、日常经验相联系。

3.5培养胜任实验教学的教师