大概念教学的意义篇1

关键词:学科大概念;数学教学;核心素养

发展和培育学生的核心素养，是新时代赋予课程改革的重要任务。如何紧随课改步伐，推进课改纵深发展，成为教师面对教育发展的挑战。在我国新课程改革十余年的进程中，形成了许多值得借鉴的教学模式和教学经验，为课改的顺利推进起到了积极的促进作用。然而，课堂教学散点化、浅表化、形式化的现象，依然制约着课堂教学改革的深度推进，使教师走出了“实现课程功能转变”的课改目标；一些盲目拼凑或机械效仿的教学模式，使得部分教师把模式化等同于形式化、机械化的教学，一些看似整合的课堂教学，实际上是教学内容的大量堆砌。对于这些问题的产生，究其原因是：概念构建缺乏符合认知规律的结构体系，目标制定缺乏从微观到宏观的统整意识，问题设计缺乏围绕主线的开放路径，应用迁移缺乏由浅入深的思维进阶，学科融合缺乏深度探究的实践活动，教学评价缺乏教与学的双向判断；反映出内涵和外延、整体与局部、封闭与开放、特定与进阶、单一与多元之间的矛盾，导致课改渐渐失去了应有的生机与活力。因此，如何在数学教学中建立知识间的彼此联系，厘清知识纵向与横向的发展脉络，实现真正有价值的数学教学观及数学课堂教学是一线教师应该思考和解决的问题。

一、学科大概念的教学思考

1.概念理解

在学界，学科大概念教学“作为一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移的活性观念”[1]，为推动课程改革提供了新的教育视角和教学样态，在一定程度上成为促进学科课程教学的重要途径。顾继安、何彩霞认为，“学科大概念是指向具体学科知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，它建立了不同的学科知识间的纵横联系”[2]。宋小葛、吴颖博、宋梦华等认为，“学科大概念指的是学科某一领域普遍存在的大道理。它具有一定的普适性，指向学科本质，能够帮助学生绕到教材背后，在旧知中找到新知的恰当位置，从而建立知识结构，获得持久且可迁移的理解”[3]。李学书认为，“大概念的课程意义主要体现在作为孕育学科核心素养的重要依托，构成了学科课程内容的框架，成为单元教学设计立足点”[4]。换言之，学科“大概念”是建立在学科核心知识与学科本质特征基础上的一种连续整体理解事物以及积累实际经验的认知观念和结构性活动，它“不仅仅是一个名词、一个定义,它超出了一个普通概念的内涵和外延，是学科思想和理论的载体，能使以往零碎的、散乱的学科知识整合起来，对学科提供强有力的解释和综合考察”[5]。因此，学科大概念在教学实践中具有抽象概括性、联系整合性、广泛迁移性以及深刻灵活性等表象，是联结学科宏观课程理念和微观课程教学的桥梁和纽带。

2.教学定位

从大概念的层次维度来看，它既包括了“由低到高纵向结构的学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科间的大概念”[6]，又包括了“结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念”[7]的横向类型。一方面，对于学科课时内的大概念教学，应将每一课时的教学内容置身于单元教学的情景中，使教学从课时走向单元；对于学科单元内的大概念教学，要以专题单元教学或主题单元教学为依托，从整体入手把握教材，重组相关教学内容，进行有机的贯通整合；对于学科单元间的大概念教学，要把握单元与单元间核心知识的内在联系，梳理出较为系统和完整的知识体系，概括抽象成为本学科的大概念；对于跨学科大概念的教学，要找到学科融合的关键点，通过跨学科知识、跨学科技能、跨学科思想方法的深度融通，跨越学科界限进行学科间的渗透与整合。另一方面，将结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念贯穿在数学教学之中，“在表现形式上重在揭示关系、阐述观点，在统摄范围上既统摄连续内容，更统摄非联系内容，在功能性质上呈现具有横断性的跨时间、文化和情景迁移，在教学组织上贯通进阶发展”[8]，使数学抽象概念与数学具体事实进行反复的整合，数学思想方法与数学认知结构进行反复的促进，以此“占在知识系统性的高度，将知识结构组成一个知识整体或意义整体”[9]，着力引导学生用整体的观念和方法去建构知识的框架，全面完整地理解单元教学内容，解决真实情境下的现实问题，这也是“大概念”教学的价值所在。

二、学科大概念的教学策略

1.构建顺应规律的概念体系

构建概念体系是初中数学教学中非常重要的一项内容，不仅旨在数学知识的结构化，更旨在数学思维的层次化、体系化。学科大概念下知识体系的构建，是把合理的、零散的知识联系在一起，组成一个整体，构成一个体系，便于知识的整体认知。这里的整体认知是指对某一单元知识整体结构、发展脉络的系统了解，是有别于部分认知的全面思考。这就要求教师关注知识的规律与结构，关注教材中潜隐的内在联系，构建具有认知规律的教学知识体系。例如：初中数学函数统领下的“数与代数式”知识体系的构建，需帮助学生建立数与代数式的横向关联，以及数与有理数、无理数，式与方程、不等式、函数的纵向结构，以实现顺应认知规律的知识体系的构建（如图1）。

2.制定统整理念的教学目标

单元统整的教学目标是学科大概念教学的前提和基础，是指导和制约整个教学活动的关键要素。制定统整理念的教学目标，应以课程标准为基础、以学科核心素养为导向、以学科核心知识为依托，从微观的关注点转向宏观大概念的建立，确保目标设计的整体性与教材重组的价值取向相一致，实现单元统整的教学目标与培育学科核心素养的目标对接。初中数学的学科大概念主要体现在数量关系和空间形式，教师可根据这两个板块的大概念，将学习内容对应至各个学习单元。如一次函数、二次函数、反比例函数的知识学习，是在不同时段完成的教学内容学生在经历螺旋式上升的学习过程中,不易形成较为完整的知识和方法系统。对于在学习结构和学习方法的选取上是一样的知识内容，在教学过程中，教师可以根据单元主题，将教学内容合理划分为“相关概念”“性质探究”“实际应用”等三部分，科学重组教学内容，有重点的凸显整体性的分解和细化，帮助学生理解知识之间的联系，展示数学知识的整体性，实现在同一范畴内多层次知识的学习和体验，并以此聚焦学科核心内容的提取，形成反映大概念特性的整合性知识。

3.设计开启思维的导向问题

低效或无效的问题设计是现实数学课堂教学备受诟病的一个重要原因。而知识的生成发生在引导学生发现并提出问题、分析并解决问题中，经历感知辨析、逐步深入、本质揭示、应用反馈等过程中自然形成的。学科“大概念”导向下的知识生成，要结合大概念教学的特点，在对教学内容进行梳理、重构、整合的过程中，围绕数学知识的整体性和知识点之间的相互联系，加强教学内容的布局和调整，突出单元知识结构的重难点，使数学学习更具有连贯性和灵活性，使问题设计成为开合学生生动思维的金钥匙。例如：在北师大版九年级“锐角三角函数”的单元起始教学中，教材是通过直角三角形中某一锐角对边与邻边的比值唯一确定，说明正切函数的概念由来，再逐步过渡到正弦及余弦的概念定义。从大概念教学的原则出发，如果这样设计问题：在直角三角形中，某一锐角所对的对边、邻边及斜边中，任意两边的比值是否唯一确定？如果任意两边的比值唯一确定，归纳得出锐角三角函数的概念。这样的设计不拘泥于限定某一锐角对边与邻边的比，或对边与斜边、邻边与斜边的比，使问题更具有导向性和广泛性，给予了学生更加开阔的探究空间，从多角度教给学生分析和思考问题，体现出问题导向的思维方式。

4.探索应用迁移的教学方法

数学知识的应用，本质是依赖知识的迁移来实现的。学科“大概念”导向下的知识迁移与应用，需立足于学生已有认识的关联、拓展和整合，促进学生在原有认知基础上向数学观念的发展。初中数学中的数量关系问题、图形关系问题、逻辑推理问题、数学建模问题、数学运算问题、数据分析问题等，都是核心知识的教学载体，教师可以通过从特殊到一般、从部分到整体、从现象到本质，抽象概括出具有学科本质属性的大概念。例如：生活中的一次函数模型，就是通过发现和提出生活中的问题（鞋码、旅游住宿问题、打折销售问题、运输与方案问题、套餐资费问题、最短路程问题等），建立方程、不等式或函数模型，求出方程的解或不等式的解集及函数的形态，检验完善模型等，形成对数学实际问题应用迁移的认知和持久的应用迁移能力。

5.开展学科融合的教学活动

初中阶段的教学内容，有许多涉及到跨学科问题的解决。利用大概念教学的理念，探究具有实践性、整体性、开放性的学科融合实践课程，有助于拓宽学生的学习时空，让学生在实践中体验数学的价值。例如：在学习了“相似三角形”后，要求学生根据相似形中的位似变换制作视力表；查阅资料了解眼睛看见物体的过程，眼镜的制作工艺，结合凸透镜光屏实验分析原理，说明近视眼镜是如何矫正视力的；调查和统计班级学生的视力情况，提出一种合理保护视力的具体方法。在这样的实践中，学生整理和筛选数学信息的能力，感知研究问题的步骤和方法的能力能够得到极大的提高，跨学科思维的学习方式逐步形成，体现出包含大量学科知识、具有融合解释力的学科大概念教学特征。

6.实施双向多元的持续性评价

美国课程论家泰勒认为，课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度过程。由于教学评价具有诊断、导向、调节、促进等功能，有助于调整教学目标、引导教学活动、改进教学行为、提高教学效率。因此，学科大概念的教学评价，应针对教师的教和学生的学进行双向判断。教与学双向多元的持续性评价，要依据教师在教学全过程中的表现结果，包括教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素等作出评判。同时，双向多元化的教学评价也要关注学生参与学习活动的积极性和创造性，关注学生的学习效果，包括学生知道和理解了什么，掌握和具备了哪些能力等。评价的呈现形式既可以有量化评价，也可以有质性评价。双向多元的教与学持续性评价，要为教师的教学提供调控和改进依据，也要让学生在评价中自主监控学习进程，自我反思学习效果。总之，学科大概念“在教学实务中具有聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、引导架构学科知识框架、促进理解型教学、助力实现学科核心素养等实践意义”[10]。围绕学科大概念，着眼于整合性的教学范式，是课改推进的新方略。作为一名教师只有不断深入地探索与实践，让大概念教学的思想理念成为学科教学转型的支点、成为突破课改瓶颈的教学策略，在学科内容构建、学科情境创设和学科活动设计等方面发挥应有的作用，以此实现学科大概念下的课改深化。

参考文献

[1]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程•教材•教法，2020（10）：57-59.

[2]顿继安，彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019（18）：8-13.

[3]宋小葛，吴颖博，宋梦华.如何提取学科大概念[J].http://msohu.com/a/414113177-99939660.

[4]李学书.指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值[J].教育研究与实验，2020（04）：68-75.

[5]王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径[J].教学与管理，2018（24）：86-88.

[6]李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学的设计[J].课程•教材•教法，2020（09）：97-98.

大概念教学的意义篇2

科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。

2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。

科学教育的十个原则

《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。

在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。

我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。

故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。

科学教育的大概念

何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：

为什么需要大概念

在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。

目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。

如何选择大概念

大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。

通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。

为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。

确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：

・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。

・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。

・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。

・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。

基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。

如何从小概念到大概念

大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。

要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。

教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。

把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。

总结

可见，在小学科学教育中如何鉴别和明确学生在小学阶段应当学习和可以掌握的主要科学概念尤为重要。这些科学概念的选取，既要适应科学技术和社会发展的需要，又要满足小学生认知发展和终身学习的要求；既要继承和延续优秀科学教育的实践经验，又要尽可能体现国际科学教育的先进水平和发展趋势。

大概念教学的意义篇3

关键词:义务教育英语课程标准;英语教师;教材理解;大概念;大问题;大情境

2022年4月21日，教育部《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）。新课标在理解和把握国家教育改革理念的基础上，以立德树人为根本任务，在课程目标、课程内容及学习方式上均有所转变，具体表现为：课程目标从综合语言运用能力培养到核心素养发展的育人性导向；课程内容从多元并进到要素整体关联的结构化取向；学习活动从语言实践运用到主题意义探究的整体性转向。指向学生英语学科核心素养发展的教师教材理解应关注哪些核心要素？其价值定位有哪些？教师应如何在实践中进行指向英语学科核心素养发展的教材理解？本文将结合英语新课标理念对以上关于英语教师教材理解的理论与实践问题进行探究。

一、核心要素：英语学科知识、学科活动与学科情境

指向学生英语学科核心素养培养的教师教材理解必须以学科核心素养的形成机制为参考。关于学科核心素养的形成机制，余文森教授指出，“学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径”[1]，同时，由于知识的情境性特征及英语新课标对情境重要作用的强调，本文将以英语新课标的课程理念、目标及内容为指导，把英语学科知识、学科活动与学科情境作为教师教材理解的核心要素，分析英语教师进行教材理解的理论依据与实践路径，以期提升学生英语学科核心素养发展水平。

1.知识结构化：指向素养发展的英语学科知识形态

指向素养发展的学习应是深度学习，深度学习提倡的“少而深”的学习即是指“将专家结论结构化，围绕专家思维来组织学习内容，做到纵深发展”[2]。就英语学科而言，专家结论体现为语音、语法、词汇、语篇等语言知识，很多学生学习了大量的语音、语法、词汇等语言知识，但却因为知识间的彼此割裂而失去了从学校教育向生活世界的迁移能力。因此，学生所学的知识只有贮存价值，而缺乏“使用价值”，“英语结构化知识恰恰是桥接语言知识价值与使用价值，指向问题解决的一种较为理想的知识形态”[3]。可见，厘清英语教材中结构化知识的类别是教师对英语学科知识理解的关键问题。

（1）语言-思维-文化的结构化

与2011年版《义务教育英语课程标准》相比，新课标强调语言-思维-文化的结构化。新课标对语言知识的描述增加了语篇知识与语用知识两个维度，以语篇知识的三级内容为例，要求学生理解不同体裁语篇的写作目的、结构特征、基本语言特点及信息组织方式。新课标对语用知识的三级内容要求为：能够在社会情境中，使用得体的语言和非言语形式进行日常生活交流，并根据交际情境选择正式和非正式、直接或委婉的语言进行社会交往。通过对新课标关于语篇知识与语用知识内容要求的分析，可以明确新课标英语学习中语言知识的目标要求更加强调培养学生的语言使用能力，关注语言使用中理解的准确性与表达的逻辑性。新课标关注学生思维品质的培养，而无论是观察与辨析、归纳与判断还是批判与创新能力的培养都是以语篇为依托，实现对语篇信息的梳理与总结，对作者观点、意图及情感态度的推断，并对语篇内容和观点进行评价，做出价值判断。

（2）主题-语篇-知识的结构化

教材是教师理解学科知识结构的媒介。“学科知识之间存在着不可割裂的内在联系，掌握了学科的关系与结构，学生就能从整体上把握学科及学科知识”[4]。受结构主义语言学及功利化教学目标的影响，教师教材理解过程中最为关注的是语音、语法、词汇等语言知识，而孤立地理解这些表层知识只能导致学生惰性知识的增加。李松林教授曾指出，教师学科教材理解应遵从“局部-整体”的技术路线，因为“单纯重视‘局部’的学科教材理解方式及其教学，容易使学生的学科学习陷入零散、繁杂而缺乏整合的境地”[5]。语言知识是英语教材的“局部”，主题、语篇是教材中的“整体”。新课标倡导以主题为引领选择和组织课程内容，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识的学习，因此，英语学科知识的结构化应是“主题-语篇-知识”的结构化。

（3）形式-意义-功能的结构化

英语新课标注重培养学生运用所学语言知识解决问题的能力，因为“‘素养’就是指能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有‘惰性’”[6]，发挥语言知识的“使用价值”即“知识满足学生日常生活中的具体的、实际的当前的及需要的熟悉”[7]，具有使用价值的英语学科知识应该是完整的知识，不仅呈现“是什么”，还应回答“怎么样”的问题。语言形式呈现的是“是什么”的知识，是教材的表层知识，而语言的意义与功能呈现的则是“怎么样”的知识，掌握了语言的意义与功能才能帮助学生解决怎样运用语言知识解决问题的能力。英语学习应从语言形式-意义-功能三个维度出发，建构完整的知识，唯有将语言知识的形式、意义与功能融为一体，形成结构化的知识，才能确保学生从“是什么”“怎么样”等方面全面认识语言知识。

2.活动问题化：指向素养发展的英语学科活动特征

新课标倡导“学思结合、用创为本的英语学习活动观”[8]，即运用语言知识解决问题的过程，因此，英语学科活动应具有活动问题化的特征。“知识的获得来源于对问题的认识和解决过程[9]。将活动问题化需要满足真实性、层次性及基础性的特征。

（1）模拟生活情境的真实性问题

“核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性。真实性是核心素养的精髓”[10]。因此，能够促进学生英语学科核心素养发展的问题一定是真实性的问题，然而，真实性问题并不一定总是真实的问题。真实性问题包含了真实的特征，但真实性问题未必是真实问题。模拟问题情境比真实问题情境更有利于促进学生的学习，教师可以控制学习任务的顺序，调整任务的进度，因此，更能激发学生的学习兴趣，并为学生提供适当的指导与支架，进而促进学生通过问题解决活动来发展学科核心素养。

（2）引发深入探究的开放性问题

指向学生核心素养发展的英语学习应指向学生运用所学语言知识解决实际问题的能力的培养。实际生活中的问题不同于学校教育中的良构问题，解决现实生活中的问题所需的条件、信息等并不是静态、明显的，而是需要学生在众多信息、条件中选择最为关键的要素。因此，学生需要在开放性的条件、资源及情境下解决问题。英语学科中的开放性问题应围绕语篇子主题与单元大主题加以设计，引导学生对主题意义的探究，运用所学语言知识对特定主题进行创造性的表达。

（3）指向事物本质的基础性问题

指向学生核心素养发展的问题具有基础性的特征。基础性指向事物的核心与本质，基础性问题“反映了对某一学科领域关键问题的探究”[11]，帮助学生对学科关键问题进持续性的探究，促进学生将所学知识与技能进行有效运用与问题解决，最终形成迁移能力。英语学科的基本问题或大问题可从对语言知识形式的选择与语境的关联方面加以设计，帮助学生感知语境与语言形式之间的联系性，使得学生在运用语言知识解决问题的过程中能够尊重交际对象所特有的文化特征，促进学生的跨文化意识与能力的形成。

3.情境综合化

情境是知识结构化与活动问题化的关键要素。首先，知识的结构化需要情境作为中介链接生活世界。知识具有情境性，而知识的情境性是促进知识结构化的前提条件，知识结构化是不断在具体情境中运用知识解决真实性问题的结果。其次，问题本身即包含了情境。解决问题的过程即是问题解决者感知当前情境与问题解决所需的情境之间的差距。因此，活动问题化隐含着问题情境。基于英语学科核心素养发展目标分析，英语学科情境应是指向学生的语言能力、文化意识及思维品质的综合化情境。

（1）指向语言能力发展的实践情境

教材的实践情境体现为学习者与实践任务、活动之间的关系。新课标提出要践行英语学习活动观，强调学生在活动中学习，以此实现学习理解、实践应用及迁移创新的学习进阶。教材知识往往呈现的是静态的、结论性知识，但却内隐着知识的产生、掌握与运用的情境，教师的教材理解即是要揭示专家结论知识背后所蕴含的专家思维，以此帮助学生运用所学知识解决实际问题。英语学习即是语言实践的过程，学生的英语学习与语言使用都是在实践情境中进行的，教师教材理解首先需要识别指向语言能力发展的实践情境。

（2）指向人文素养提升的文化情境

英语学习的目的不限于对语言知识的掌握与语言技能的训练，更重要的是学生能够了解中外文化，尊重文化异同，形成对中华文化的认同感，树立国际视野。为实现学生文化意识培养的目标，教师需要识别语言知识背后所蕴含的文化内涵，并设计相应的语言学习与实践活动，使学生在语言学习的过程中不断提升自身的文化意识与人文素养，并将其内化于心、外化于行。依据英语新课标对于学生文化意识培养目标的描述，教师在对教材理解的过程中应提炼教材中的文化知识，并引导学生对文化背后的价值观及态度进行判断，形成健康向上的审美情趣及正确的价值观。

（3）指向思维品质提升的社会情境

英语教材承载着促进学生思维品质提升的育人价值。英语学科的思维品质发展目标体现为帮助学生学会理性、客观地看待世界的多样性，学会有理有据、有条理地表达自己的观点。情境学习理论更加关注人与人之间的关系，学习的过程是学习者不断参与社会群体的过程，思维品质的提升是学生在参与社会交际活动中实现的，这就要求教师教材理解的过程中识别、建构教材中的社会情境，使学生能够在一定的社会交际活动中学习语言，并能够运用所学语言解决实际问题，促进学生思维品质的提升。

二、价值定位：提升学生的英语学科核心素养

对语言知识学习结果要求的变化决定教师对教材知识理解的转变，面对素养转向的英语学科知识转变，教师教材理解理应以提升学生的英语学科核心素养为价值定位。

1.建构“化零为整”的英语学科知识体系

强调英语学科知识体系的整体性已经成为我国英语教学研究者的共识。对我国英语教学研究者先后提出的“语言全息论”“整体论假说”以及“整体外语教学理念”等加以分析，结合新课标提出的以主题统领其他课程要素的整体内容观，在分析语篇语言学相关研究的基础上，本文提出基于语篇及语境建构“化零为整”的英语学科知识体系的路径。

（1）基于语篇的语言知识内部系统建构

英语学科“化零为整”的学科知识体系建构体现为以语篇为载体带动语言知识的学习。新课标将语篇知识界定为“有关语篇如何构成、如何表达意义，以及人们如何使用语篇达到交际目的的知识”[12]，这一界定恰恰反映了语篇语言学以语篇为载体学习语音、词汇及语法知识的“化零为整”思想。语篇语言学提出“语言教学的主要任务是帮助学习者认识到语音、词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇的”[13]。因此，语篇语言学中关于语篇的类型、语篇的信息结构、语篇的语体及语篇的宏观结构与超结构等内容都会为教师理解教材知识提供理论基础。

（2）基于语境的语言知识内外体系建构

英语学科“化零为整”的学科知识体系建构体现为以语境为依托，促进语言知识内部系统与外部社会文化背景的联结。新课标强调语言知识学习与语境的联系，对于语音知识的学习强调语音的变化对表达说话人的态度、意图及情感的作用；对词汇的学习则要求超越其本身的音、形、义的学习，进而关注某词在句子中与其他词语的联系，在语境中传递信息的作用及在理解和表达与主题相关的信息和观点的作用；对语法知识的学习，新课标强调“形式-意义-使用”的统一，体现语法知识学习对准确理解与得体表达的作用。通过对新课标要求的研究，可以明确教师对语音、词汇及语法知识的理解应遵循“化零为整”的原则，避免从教师自身的理解与记忆出发，而是从其在语言交际中所能表达的相关主题的意义出发去理解，实现语言知识内部系统与外部社会文化背景的联结。

2.培养“以言构意”的英语学科专家思维

新课标强调对学生运用语言进行意义理解与意义表达能力的培养。基于学界对语言运用本质的认识，即语言运用是个体在具体情境中对话语意义的理解与表达，或在某一特定情境中两人或多人对意义的动态协商[14]，可以看出“以言构意”的英语学科专家思维的关键要素为“语境”与“意义理解与表达”。

（1）结合语境的意义理解

学生的意义理解活动应始于对语篇主题意义的初步感知，然后“对语篇的主题、内容、结构和形式等进行多维‘探析’，全面、深刻理解语篇的意义”[15]。在整个意义理解的过程中，学生需要结合语篇的文化语境、情境语境及上下文语境进行综合理解，而教师将教材中的语言内容与其所处的语境结合起来，能够激活静态的语言符号背后蕴含的学科知识体系、社会文化背景等结构化的知识。因此，语境是促进教材内容“增值”的关键要素，只要学生学会结合交际所处的特定语境去交际，就能实现“以言构意”英语学科专家思维的形成。

（2）结合语境的意义表达

“运用所学语言学会表达意义就是依据语类的交际目的、具体情境语境等制约要素，学会选择适切的语言形式，恰当表达不同语类语篇意义的过程。”[16]依据系统功能语言学的观点，意义表达包括结合文化语境、情境语境及上下文语境对概念意义、人际意义和语篇意义的表达；概念意义的表达需要以时态和语态等来体现；人际意义则需要以不同的语气和情态系统来体现；语篇意义则需要以不同的主位结构、信息结构和各类衔接方式来体现。因此，学生的意义表达以语篇作为成品，而在进行语篇建构的过程却必须结合语境，学生进行意义表达的过程即是结合语境选择语言形式的动态过程。

3.设计“学思用创”的英语学习体验

教师教材理解以促进学生对所学知识的理解为目标，而“理解的‘获得’需要通过精心设计的学习体验来揭示核心内容的可能含义”[17]，基于新课标对英语学习活动的层次性分析，英语学习体验应注重学思结合、用创为本的原则加以设计。

（1）学思结合的学习活动

新课标强调学生在学习理解活动中初步形成语言知识结构，在应用实践中巩固结构化知识，在迁移创新活动中运用所学语言知识创造性地解决实际情境中的问题，实现知识向能力与素养的转化。由此可见，英语学科核心素养的形成是在关联、综合性的语言实践活动中逐步形成的，英语学习活动的设计应指向特定语言知识的理解与应用，进而促进知识向素养的转化。在英语学习活动过程中，学生的比较、分析、归纳、推理、批判等思维品质都将得到提升，使得英语学习成为思维发展的过程，在思维发展的过程中推进语言学习。

（2）用创为本的学习活动

英语学习活动应以发展学生创造性地运用所学语言知识解决现实问题的能力为根本目标。在认知心理学关于学习结果的研究成果中，安德森对布卢姆教育目标分类学理论进行了修订，从知识类型与认知过程两个维度出发进行学习结果分类，其中知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，认知过程包括“记忆、理解、运用、分析、评价和创造”六个水平。安德森的二维知识分类理论将为英语学习活动设计提供知识论基础，在明确不同知识类型的基础上设计不同层次与类型的英语学习活动，促进学生将英语学科知识迁移到实际生活中的问题解决过程，帮助学生进行创造性的表达。

三、实践路径：基于大概念、大问题与大情境厘清教材脉络

英语新课标视域下的教师教材理解遵循学科知识结构化、学科问题活动化与学科情境综合化的原则，以大概念促进学科知识结构化，以大问题驱动学科活动问题化，而情境则是学科知识结构化与学科活动问题化的关键，并在此基础上形成单元概念地图，使学生在探究问题的过程中实现对大概念的理解，促进学生的英语学科专家思维的形成。基于大概念、大问题与大情境整合的教师教材理解路径。1.结合单元主题，提炼大概念促进知识结构化英语学科的结构化知识应具有生活价值，因为“大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用”。基于以上分析，英语教师教材理解应注重将英语教材与学生的生活世界建立联结，帮助学生感受语言知识的生活价值，以语篇为依托，寻找大概念。

（1）依据语言学习理论划分大概念层级

英语学科的大概念需要以语言学习理论作为参照。依据英语新课标以语篇为依托的语言学习的理念及语篇语言学“基于语篇的语言教学途径”的思想，语篇成为学生英语学习的载体。语篇主题意义的探究活动引领语言知识、文化知识、语言技能及学习策略的学习，使学生形成结构化的知识。具有生活价值的结构化知识即是强有力的、具有迁移力的大概念。大概念具有层级性，越是高位的、抽象的大概念迁移力越强，能够运用于生活中的情境，用来解决实际问题，进而促进学生素养的发展。根据系统功能语言学理论的观点，语言具有层次性的特征。语言的层次性决定着英语学习中的大概念应以语言-思维-文化的结构化知识及其在生活的价值中选取，这一大概念的提取应以特定主题的语篇为依托，以特定的语言知识作为载体。最后，语言学习的大概念落实到语言符号层面，即形式、意义与功能的结构化。

（2）基于学科专家思维与生活价值提炼大概念

在英语学科大概念中，英语学习不仅要关注语言知识的学习，更要关注语言知识所蕴含的文化内涵，学生需要比较文化异同，树立国际视野，逐步形成跨文化交流的意识与能力，并在此过程中对不同文化现象进行观察与辨析，对语篇的事实信息进行归纳，对语篇深层含义进行推断，并评价作者的观点，围绕特定主题进行创造性的表达。

2.联通生活世界，设计大问题驱动活动问题化

大概念的学习需要将英语学科活动转化为本质问题，威金斯称之为“基本问题”，珀金斯称之为“开放性问题”，本文称为大问题，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”。

（1）英语学科大问题的要素构成

英语学科的大问题设计应结合学科知识、学科活动及学科情境等要素，即大问题应有助于促进英语学科知识的结构化，同时也能够帮助学生感知应用语言知识的实践情境、生活情境及文化情境，让学生在问题解决过程中将所学知识转化为素养。英语学科大问题的设计应体现英语学科本质，帮助学生感知、体验并逐步归纳总结英语学科的知识体系、学习思想方法及价值。此外，英语学科大问题还应与学生的生活世界相联结，以此体现所学语言知识的生活价值，帮助学生成为业余的学科专家。

（2）英语学科大问题的设计解析

大问题与学科活动、学科知识与学科情境的关系。大问题1：应指向对大概念1的理解，即指向语言与文化、思维的联系，引发学生对语言与思维及社会文化背景相结合的思考与探究。其目标指向于学生将学科知识应用于新的情境中，可以引导学生联系个人生活实际，形成正确的价值观，在思维品质方面指向于批判与创新，从认知维度上看立足于评价与创造。大问题2：应指向对大概念2的理解，即主题、语篇与知识的结构化，引导学生关注主题、语篇及知识间的内在联系，如为表达特定主题意义而采用的语篇体裁、语言风格等，在思维品质方面体现对语篇深层含义的推断及价值判断，文化意识方面指向于对文化多样性的理解结合交际情境调适交际方式，进行跨文化沟通能力。从认知维度看，大问题2指向对语言知识、文化知识的分类与结构规则等概念性知识的应用与分析，进而促进学生在应用实践类互动中内化所学语言知识和文化知识。大问题3：应指向对大概念3的理解，即形式、意义与功能的结构化的理解，引导学生感知语言形式与其所表达的意义及其表意功能的理解，这一大概念的理解应是通过学习理解类活动获取、梳理语言知识，并建立知识间的关联，其认知过程维度应体现为回忆、理解语言知识。

3.绘制概念地图，整体呈现教材育人蓝图

“基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识”[22]。英语课程应注重培养学生的英语学科专家思维，英语学科专家自信地、正确地、灵活地运用语言知识的专家思维表现为学生能够在综合情境性下使用结构化知识解决大问题的能力。

（1）借助大概念与大问题厘清教材内容

为清晰地厘清教材中零散的语言知识、文化知识间的联系，教师可以以概念地图的方式呈现结构化的单元内容，“概念地图展示的是一套完整的命题，而这些命题在一个特定知识领域中表现了一个概念是怎样与其他概念联系起来的”。概念地图包括单元内容中的语言知识、大概念与大问题，体现了教材中零散的语言知识是“如何”及“为什么”被联结起来的。

（2）结合大情境与案例呈现概念地图

为促进学生专家思维的形成，概念地图应依据专家知识的特点，即依据大概念的生成机制而设计。“专家的知识不能简化为一些孤立的事实或命题，而应反映因果的情境，也就是说，这些知识受一系列环境的制约”，专家的知识既具有抽象性，又能够应用到具体情境中，因此，单元教材内容的概念地图也应包含具体的案例，以帮助学生从具体的案例中归纳出抽象的概念，并且具体的案例越多样，学生对大概念的理解程度越深，越有利于促进学生的专家思维形成。“教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题方式介绍这些知识，把他们置于某种条件中，并把各种问题置于其未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系”。基于英语新课标的教师教材理解即应以学生的学习为中心，关照学科知识、学科活动及学科情境，依据实践情境、社会情境及文化情境设计大问题，帮助学生建构结构化知识，将所学知识运用于现实生活的问题解决过程中，使得教师教材理解成为教材与学生英语学科核心素养发展的中介与桥梁。

参考文献

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[2][6][19]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022：23，13，47.

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[8][12]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：3，22.

[9]BarrowsHS，TamblynRM，1980.Problem-BasedLearning：AnApproachtoMedicalEducation[M].Berlin：SpringerPublishingCoInc.

[10]钟启泉.真实性：核心素养的精髓[N].中国教育报，2019-06-20（007）.

大概念教学的意义篇4

一、以谬代真——教师知识体系亟待完善

概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解，因此任何概念的形成并非一蹴而就，而是一个动态发展的过程。同一个概念，在不同的学习阶段呈现的内容是不一样的，需要掌握的程度也是不一样的。在小学阶段科学概念教学可以浅化，但却不能不科学。

［概念误读］教科版五年级上册“运动和力”单元第1课《我们的小缆车》，主要研究了拉力大小和小车运动状况变化的关系。在教师的引领下，通过逐个增加垫圈的方式改变拉力大小，观察小车运动的快慢，最后让学生得出结论：拉力越大，小车速度越快；拉力越小，小车速度越慢。

［理性剖析］物理特级教师徐承楠先生认为这样的结论界定细细斟酌起来漏洞百出，对今后牛顿运动定律的学习会带来极大的负面效应。首先，我们知道实验刚开始加上去的一个、两个，甚至多个垫圈时都有可能无法克服静摩擦力，小车静止不动，与上述结论自相矛盾。其次，不难发现这个实验中与力对应的量应该是小车的“加速度”，虽然这一概念在小学阶段不要求出现，但教师心里应该明白。而我们需要做的是引导孩子们观察小车的运动特点是先慢后快，越来越快。最后完全可以回避“速度”一词，可将结论改成：小车启动后，拉力越大，小车运动变化越快；拉力越小，小车运动变化越慢。若一定要出现“速度”这个概念，倒不如将整个结论改成“小车启动后，拉力越大，平均速度越大；拉力越小，平均速度越小”。

结论改动虽只是寥寥数字，但对孩子们的概念建构却具有非常重要的现实意义。脑科学理论认为：在概念的形成和发展过程中，前概念是被覆盖的，而不是被抹掉的。毋庸讳言，学生的前概念体系非常纷繁，甚至是杂乱无章，有正确的，有错误的，也有一知半解的。教学的行为可以被看做是帮助学生理顺个体凌乱的观念，为其分类，教师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合，让学生通过不同的学习阶段对同一概念有一个螺旋上升的建构过程，小车实验结论改动的意义正在于此。

深入探讨，教学中概念误读现象屡见不鲜，尤其在宇宙、气象、岩石等知识板块，教师们的知识积淀显得更加羸弱，这里就不再一一赘述。造成上述问题的主因是教师自身的知识体系不够完善，而避免发生此类现象的方法便是“恶补”。

巧用身边资源，让知识面变广。小学科学涵盖生命世界、物质世界、地球和宇宙三大知识领域，具有学科知识浅显性、综合性、广博性等特点，这就要求科学教师必须是“上知天文下知地理，中间还有理化生”的全才。因此，平时我们就要做个有心人，有的放矢地从网络、书籍、电视、专家、同行等处汲取各种各样的“营养”，让自己拥有过硬的知识储备。

抓住研读要点，让知识点变深。小学科学教师队伍第一学历中师、大专毕业生占的比例较大，很多涉及专业性强的知识，教师很难把握一个度，容易犯错。我们应在充分研读教材文本的基础上，直面困惑，从问题入手去夯实自身的知识积淀。

二、以偏概全——教师科学精神仍需增强

“以偏概全”中的“偏”往往表现为一线教师只关注实验结论本身（即他们眼中的科学概念），而忽视探究过程本身（即所谓的“全”）。我们求“全”，是想引导学生经历一个完整、丰富的探究过程，而科学概念自然而然地在这个探究过程中自主建构起来了，引领这个探究过程的则是务实、严谨、求真的科学精神。只可惜追求“知识、技能扎实”的传统教学习惯还存在着巨大的惯性，教师往往习惯于用一种简单、机械的推导引领着学生的思维，致使科学思想始终处于边缘，造成概念教学中的“以偏概全”，这深深影响着科学教学改革的深度和广度。

［概念误读］四年级上册“声音”单元第2课《声音是怎样产生的》，这是一堂非常经典的实验探究课，组织孩子们亲历尺子振动能发声，皮筋振动能发声，音叉振动也能发声……所以，从这些实验现象可得出声音是振动产生的。

［理性剖析］这样的探究过程似乎无懈可击。然而，深入思考：三种、三十种乃至更多种物体振动能发声，我们就能推导出声音是由物体振动产生的。无独有偶，《人民教育》2002年第10期《一堂“失败”的好课》上刊登过一个类似案例：通过实验知道，水有热胀冷缩的性质，酒精有热胀冷缩的性质，水、酒精都是液体，可以推出，液体都有热胀冷缩的性质。那么，怎样处理这类问题呢？诸如在振动发声这个点上是否可以这样设计：先引领学生做多种物体振动能发声的实验，再运用逆向思维做了振动停止声音消失进一步验证。最后向学生阐述：“科学家一直以来都在寻找一种声音，它不是由物体振动发出的，可是到目前为止还没有找到。老师也一直在寻找，也没有找到。所以现在我们只能认为声音是物体振动产生的。但希望同学们也去找一找，看能否找到某种声音不是由物体振动产生的，如果你能找到，那你就是科学家了。”这一番言语，巧妙处理了这个科学结论，还在孩子们心中埋下了课外探究的种子，点燃了科学思维的火花。

解决“以偏概全”问题的对策必须从培养教师的科学精神入手，要求教师养成严谨的科学作风、掌握严密的探究方法，形成严谨求实、善于质疑的科学态度。而且，我们应知晓科学精神培养的艰巨性，因为精神培养和知识习得有着本质区别，精神培养需要长期感化体验，而非靠记忆训练。

透过上述的典型案例和理性分析，我们便有了直抵内心的诉求：除了要重视科学教师自身的知识素养外，还应当非常重视教师科学思想的熏陶，应基于各类教师培训有效建构和运用科学精神培养的课程模式，全面提升教师素养。

三、以升量石——教师解读能力还应提升

教材文本是最重要的课程资源之一，它是课程标准基本理念的直接体现。若是教师文本解读意识淡薄，文本解读视野狭窄，以肤浅的理解力推测文本中深奥的道理，会直接导致课堂教学中曲解文本、窄化文本、冷落文本等现象，造成课程资源的流失、浪费。

［概念误读］五年级上册“生物与环境”单元第5课《食物链和食物网》，食物链中的箭头方向一直是个教学难点，学生非常容易画反。因此，教师在教学时经常会纠缠于“谁被谁吃”和“谁吃谁”，试图从这个角度给孩子们加深印象，降低错误率。

［理性剖析］箭头的内涵意义实际上是能量流动的方向，被吃关系只是表面呈现出来的信息，五年级的孩子完全有能力接受“能量传递”一说。这样的概念修正内化对今后的中学学习很有意义。很凑巧的是近年曾有两次大型活动中上过此课，笔者对执教者的“箭头”解读作了一个简单统计：2011年全国小学科学优质课展示活动中有两堂课，一堂课中提到了箭头表示的是食物流动的方向，另一堂还是局限于“谁吃谁”；浙江省2011年小学科学课堂教学评比活动中有3人执教本课，2人关注了能量流动，1人没有。高手竞课尚且如此不容乐观，何况我们普通的一线教学呢？

透过现象看本质，本案例中要求教师能围绕大概念（Big Ideas）（也称之为核心概念）组织科学教学，不仅让学生知其然且知其所以然，更重要的是在教师的引导下学生通过探究掌握了概念与概念之间的联系，这将有助于推理模型和发展推理能力的建立。2009年10月，国际科学院联盟（IAP）科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版《科学教育的原则与大概念》一书，提出并详细地分析了科学教育的10个原则和14个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示——科学教育不是传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是慎重选择一些重要的科学观念，用恰当的、生动的教育方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解，初步形成科学态度，掌握科学方法，了解科学精神，构建一个健康协调发展的基础。因此，教学时我们应高屋建瓴，剑指大概念，引导学生加深对问题的纵向、横向理解，进一步有效促进孩子们认知方式的转变和科学思维的形成。

相关研究还认为：在小学科学教育中围绕大概念组织教学，对提高学习者的学习效率，促进思维发展意义重大。围绕大概念组织教学符合人的认知发展的特点，是有效认识世界的途径。从知识结构层面分析，大概念处在“金字塔”的上位，具有统领的作用，容易产生广泛的知识、能力迁移。运用这种方式组织教学，可以让学生有效地组织和记忆知识，有助于判断、推理能力的发展。

大概念教学的意义篇5

【关键词】高中生物教学；概念图；自主学习

概念图是呈现知识的一种方式，用连线或者词语链接的概念图可以帮助学生快速理清知识的脉络，用简洁的方法阐述复杂的关系和概念。在新改革的高中生物教材中，概念图的运用得到了重视。本文就概念图在高中生物学习中的作用做了探讨。

一、概念图在高中生物课堂中的应用

在教学实践中，概念图可以培养学生对于知识的分析和概况能力，理清知识的脉络，发现知识的重点。概念图让学生更加清楚知识的结构和层次，还能了解教师的思考过程。对于教师来说，可以利用概念图来层层深入讲解，使教学过程更加直观，更富于逻辑和条理性，有助于帮助学生构建完整的知识系统。例如，教师在讲授DNA时，如果纯通过语言来表述DNA的形状和特点，学生难免会不知所云，因为单靠大脑是很难想象和构建出DNA的复杂结构的。但是教师可以通过概念图清晰的向学生展示DNA的结构，让他们体会生物的奇妙。另外，概念图还可以有效辅助教学设计，教师利用概念图来归纳整理自己的教学设计思路，在备课时用概念图串联起整个课堂的内容，可以有效的帮助教师理清教学思路，有的放矢的进行教学，将这些概念图呈现在课堂中时，学生也能受益匪浅。概念图被广泛运用到高中生物教学中去的主要原因就是它能够以简明扼要的形式把知识的难点和重点表现出来，其层级组织结构提供了多种教材呈现顺序。学习的过程就是将新知识的框架融入到旧的知识体系中，与旧知识体系一道形成新的整合框架。因此，在进行课堂设计时，教师既要着眼于宏观的整体教学概念图，将需要在课堂呈现的所有知识全都整合到一张图中，还要在大概念中蕴含某些重点的小环节的概念图，或者从大概念图的某一节点超链接到小概念图，将课时计划放入单元或者章节计划中，将章节计划又放入学期计划或者学年计划中，将完整的知识体系呈现出来，只有这样才能要求学生对知识有完整的认知。我们知道，理工科是最需要辨别概念和逻辑的学科，许多学生往往因为不能较好地辨别和建构概念和命题框架，就只好死记硬背大量的事实与公式，而显然对于生物学习来说，背诵课本显然是不够的。若用概念图来设计课程与教学中的某一具体知识点，就能帮助学生顺利的进行概念的理解和运用，如果教师能把概念图用于教学设计，并在课堂中用作教学策略，而且也要求学生在学习过程中去建立概念图，学生就能成功地把握科学意义，也能成功地对自己的学习进行控制。

二、概念图在高中生物复习课中应用

概念图对于生物复习课的意义重大，对于学生串联所学知识已经树立本章节知识具有指导性的意义。复习课的主要作用就是将新知识与旧知识融会贯通，不断丰富和完整学生的知识体系。全面的知识建构对于学生今后更加深层次的学习大有益处。在实践中我们发现，学生就算完全理解了课堂上教师灌输的知识，但是在实际解题过程中，出现基本概念模糊的现象几乎是不可避免的，这主要是因为学生对基本概念掌握的不牢固，对知识的总体结构和联系不清楚造成的。这个任务是复习课需要着重解决的。在上高中生物复习课时，教师要带领学生完成知识的概念图，帮助学生巩固知识的联结性和整体性。教师可以先让学生自己试着画出本章节的知识概念图，然后给与点评和修改，对于概念和知识点清晰的学生及时的给与鼓励。由于个体的差异，教师不能要求所有学生的概念图都是一致的，应该综合每个学校概念图的长处，集思广益出一个最符合教学要求的概念图，让学生牢记心中。复习课上化概念图的不仅可以激发学生对画概念图的兴趣，还能增进师生间的交流，弥补教学环节的缺漏。

三、概念图在高中生物自学中的应用

除去课堂的45分钟，学生要想学好生物，必须在课后另外花功夫联系巩固。生物学科在理科中的占有特殊地位，它像文科一样也需要学生大量的记忆。但是课堂的时间是有限的，学生没有办法花大量的时间在课堂上记大量文字类型的笔记，而且过度的关注记笔记会导致课堂的听课率下降，抓不住课堂的重点。而如果所有学生的笔记都用概念图来记录，就会方便简洁很多。在课下自主学习时，条理清晰脉络分明的概念图能够帮助学生迅速回忆起课堂上教师的讲课内容，更加轻松的整理所学知识，画概念图可以使学生加强对知识网络结构的认识和理解，记忆效果明显。

四、概念图在高中生物自我评价中的应用

概念图除了作为教学的手段之外，还可以作为教学评价的载体。在构建概念图的过程中，学生从心里上产生一种对学习的进取心，从而在构建概念图的过程中不断回忆和吸收所学知识，实现自我评价。如果学生在构建概念图的过程中遇到了阻碍，那么他就知道教材中的哪些知识点还没有吃透，及时发展自身的缺点后或问老师，或与同学交流，从而及时弥补知识点的疏漏。教师可用让学生自己创作、教师进行评价和指导的方式来使学生开展有实际学习意义的课堂活动。 通过长期的构图，学生会在今后的学习道路上自觉地使用概念图这一学习工具。

五、概念图在培养高中生创新能力方面的应用

新课程要求教学要注重培养学生的创新意识。对于高中生物教学来说，除了要教会学生基本的生物知识外，更重要的是要培养学生的生物素养，引导他们对生物学习的兴趣，树立正确的生物观。概念图的应用能够培养学生的学习兴趣，提高他们对生物知识的分析能力和自主学习的能力。通过对概念图的理解和构建，学生能够独立地完成画概念图，能从整体上把握知识的结构，大大地提高了学习效果。

【参考文献】