简述教学的基本内涵篇1

关键词：日照图；图形逻辑；思维秩序

一、“日照图”判读课题研究的背景分析

所谓“日照图”是指能直接反映地球运动的基本特点、规律的日照分布和变化情况的地理图形。其历来是高考的难点所在，堪称地理学科素质的“分水岭”。鉴于其学科地位和思维难度，“日照图”日益成为地理教学中的“鸡肋”，食之无味、弃之可惜，“食”消化困难，“弃”没有勇气（因其为必考项目）。对此，笔者谨以我校为例简要剖析“后进生源”学校“日照图”教学的残酷现实和契机转变。

1.“临界生”永远的“硬伤”――我校高考“日照图”教学现状调查

我校生源在所属县市各普通高中中居于中下层次，即大部分学生属“三类”生源，少部分为“二类”或处于本科的临界状态。而无论基于学校生存需求还是学生学业发展，地球运动（或日照图）作为自然地理的一个重要模块却是大家都不忍轻言放弃的阵地。然而，诸路“神仙”励精图治三五载，业绩却总是差强人意。这一点，从表1的统计数据可见一斑，若剔除其中的“机会主义”成分面目则更惨不忍睹。

2.“野百合”也有春天――“课改”背景下“日照图”考查方向的变化

所幸的是近观浙江三年高考，日照图这一“磐石”已经出现松动的痕迹，具体表现为：（1）分值由8分变为4分且继续以客观题的形式出现（当然不排除未来变成填空题的可能），极大地缓解了学生应试时的心理压力；（2）选图删繁就简甚至无图考图，注重核心信息的直观呈现，减少了学生误判的可能，使学生在“舍”与“搏”之间的选择变得更加干脆；（3）试题更加关注基本概念、原理、特点和过程的考查，让“日照图”切实成为了跳一跳就可能够着的“葡萄”。以上变化，恰恰给了我以及我的学生反思的勇气，并试图披荆斩棘开辟一条通往罗马的“小道”。

二、日照图判读能力培育的主要策略

其实，日照图问题虽素为高考难点，但其核心要素却仅有二点：一是太阳光线（或直射光线）；二是晨昏线（圈）。太阳光线直观地反映了太阳高度及日影的分布和变化的一般特征；而晨昏线则从细节上描述了昼夜产生和变化的基本规律。因此，日照图判读能力培育的重心应该是有效建立二者之间的图形逻辑，并为该目标的实现搭建合适的“脚手架”。在此，本文将结合我校实际，围绕“图形逻辑优化”和“思维秩序建构”从以下几方面谈谈高三地理复习中日照图判读能力培育的主要策略。

1、格物致知、明析数理，搭建空间“骨架”

就浙江而言，即使是高三“日照图”教学的最大困难仍在于教师必须花大量的精力去弥补因“初中淡化地理教育”而导致的想象力的极度缺乏。因此，教师的首要任务就是根据教学环境差异，通过“实物”演示、地理模型或三维视图等手段帮助学生重温地球“经纬骨架”的空间影象，为日照图分析提供空间媒介和逻辑依托。

案例1地球的“骨架”――经纬网

环节1：实物演示，定义经纬。

操作简述：（1）呈现地球仪，要求学生指认地轴、纬线、经线并归纳其基本特点（如，位置、长短、方向等）。之后，转动地球仪，让学生观察某点（如，图1中点Q）的运动，理解纬线的动态定义（即，纬线是地球上任意一点随地球自转而形成的运动轨迹）。（2）展示地球仪（可拆卸）剖面，指认地球半径（R）、纬度（β）、经度（α），引导学生理解经度、纬度的数学含义。

设计目的：认识经、纬线，打造日照图的空间“骨架”。且借助纬线的“轨迹说（动态定义）”赋予“骨架”运动的灵气，从而降低学生对经度（或角速度）、线速度等概念理解的难度，并为经纬网中几何逻辑的建构打下良好的基础。

环节2：图示模型，明晰数理。

操作简述：（1）引导学生“素描”地球仪，绘制地球经纬“骨架”示意图（如图1）落实基本概念。同时教师呈现不同投影方式下的经纬网并简单介绍其特点。（2）假设地球是一个正球体、给出地球平均半径，引导学生应用所学的几何知识计算或分析：两条纬线（纬差1°）之间的经线长度；两条经线（经差1°）之间的纬线长度；球面上两点间的最近距离（若不能精确计算，可分析其大致的走向）。

设计目的：通过绘图和计算强化经纬网构建的空间影象、巩固基础知识（或原理）、提升知识应用和逻辑计算能力，为线速度公式推导或昼（或夜）弧的理解和计算作好铺垫。

该方案从概念认知入手，通过“实物”展示、指认、绘图、计算等层层推进，帮助学生从平面到立体、从静态到动态、从感性到理性对经纬网作了一个比较全面的认识，为后续的学习奠定了有力的空间和逻辑基础。

2、图文互换、以图释文，架设“语言”桥梁

地图历来以“地理的第二语言”而倍受关注，但，焦点却多集中于读图技巧的研究而忽略了第一、二“语言”之间的逻辑沟通。其实，高三日照图的教学中若能不失时宜地把一些抽象、枯燥的地理原理或概念转化为直观的地理图形，或把一些简约或深奥的地理图示“翻译”为文字说明，将为文字与图形的逻辑对接创造良好的机会，从而有效提升学生的思维效率。

案例2太阳高度及其分布和计算

环节1：图解定义，转换思维。

操作简述：呈现教材（湘教・必修Ⅰ）定义：太阳相对于地平面的高度叫太阳高度，太阳高度的最大值为90°。作出如下补充和图示：（1）太阳可据需要看作是一个质点或平行光柱；（2）某点的地平面即过该点的地球半径的切线。

设计目的：克服文字定义抽象、空洞的“缺陷”，将其转化为图形，填补学生空间概念的空白、转换思维角度，为后续的理性计算提供支持。

环节2：自主作图，多维探究。

操作简述：（1）指导学生结合太阳高度的图形定义，分别绘制“两分两至”全球正午太阳高度分布示意图，并总结其时空分布的基本规律。（2）基于“光柱”影象或认识，引导学生理解并绘制“过太阳直射点的日照纵、横剖面示意图”，帮助他们从“球面距离”的角度认识太阳高度与太阳直射点间的关系（即，某时刻全球的太阳高度是以太阳直射点为中心向四周呈同心[或轴]圆的形式递减）。

设计目的：通过图示直观认识正午太阳高度的分布及规律，导出太阳高度研究中的“距离”意识，为正午太阳高度计算公式推导或应用、“等太阳高度线”的判读等埋下伏笔，同时通过“过程参与”使学生获得的知识结论更具建设性。

环节3：推导公式，拓展应用。

操作简述：（1）要求学生应用所学几何知识图解正午太阳高度，并得出计算公式：H=90°-|±δ|。教师结合前节理论将该公式地理化，即：H=90°-纬距（直射点与所求地的球面距离，可用纬度表示）。（2）基于公式，引导学生计算：赤道、极点、纬切点的正午太阳高度；极昼区域，日内最小（即0时）太阳高度（h）的计算公式（即，分析其与太阳直射点和当地纬度的函数关系）。其中0时太阳高度的计算，即是基于“距离”的原则对正午太阳高度计算公式的拓展应用。首先绘制太阳直射任意点（Z，纬度δ）的日照图（如，图2），其中Q（纬度β）为所求点，套用正午太阳高度计算公式，得：h=90°-（S1+S2），又S1=90°-δ，S2=90°-β，故：h=δ+β-90°。

设计目的：变定性分析为定量研究，提升学生的学科综合素质。并通过计算、应用强化学生对公式-的记忆和理解。几组计算的结论在关于太阳高度的应试中也有一定的应用价值，在很大程度上能有效提升学生的做题速度。

该方案通过两个“转换”将太阳高度化繁为简、变抽象为具体：一是文字定义的“图形化”，揭示了“太阳高度”的几何内涵；二是数学公式的“地理化”，为正午太阳高度计算公式的外延提供理解支架。这一操作颇有“画龙点睛”之效，使太阳高度的内部数理逻辑得到了最大程度的激活，让学习成了一个可以不断自建设的行为。

3、图图相扣、有效集成，理清逻辑线索

迫于新高考日益强调“过程与方法”的压力，传统的“结论（或技巧）式”的“日照图”教学早应淡出高中地理的课堂，但，遗憾的是很多教师却因“惜时如金”而将“过程之魂”拒于千里之外。其实，图形也许是解决“课时少”与“内容多”这组矛盾的最好的手段。美国科学家斯蒂恩认为，“如果一个特定的问题可以转化为一个图形，那么思维就整体地把握了该问题，并且能创造性地思索问题的解法”。

案例3晨昏线与昼夜长短

环节1：动画模拟，连环绘图。

操作简述：分段回放“两分两至”时地球日照模拟视频，要求学生观察、说明、图示各节气晨昏线与阳光（尤其是直射光线）的关系，了解晨昏线的内涵（如，昼夜分界线；太阳出没地；太阳光与地球切点的集合等）及特点。

设计目的：多角度认识晨昏线，为日出/落的地方时和方位判断、昼长概念的理解以及建立晨昏线与太阳高度之间的联系等提供基础。

环节2：释图明理，纵向联系。

操作简述：引导学生将绘制的图形按直射点位移轨迹序列（南北或北南）排列，进一步探究晨昏线的“运动（南北摆动、线位西移）”基本规律，并具体描述（语言、文字）或图示（如图3）。主要内容包括：晨昏线位移的原因、特点（如，方向、速度、范围等）及其与太阳直射点的相关性。

设计目的：借助画图、描述让学生了解晨昏线运动的基本规律、地理意义，建立晨昏线或纬切点与太阳直射点之间的动态联系，把握规律本质，减少记忆难度，提升学科知识的应用和探究能力。

环节3：定量计算，理性归纳。

操作简述：（1）教师给出昼长的概念（日出日落；晨线昏线），结合纬线“轨迹说”，引入昼弧和夜弧的概念，引导学生估算“日照图序列”中指定纬线（如极圈、极点、赤道等）的昼长（定量计算）。（2）结合计算启示，由学生单独或在教师指导下总结出昼夜长短的空间和时间分布、变化规律。

设计目的：推动学生理解昼夜长短变化的原因和基本规律，为后续探究（如，感知昼长等问题）提供知识准备和理解参照。

该方案以两组概念（晨昏线、昼/夜弧）为支架，通过看、画、说、写、算等活动让学生充分参与、感悟过程，由易到难、由定性认识到定量分析，步步为营有效建立太阳直射点与晨昏线和昼夜长短之间的联系。其极大程度地优化了学生的逻辑思维品质。

4、有序归纳、精心提炼，成就“临门一脚”

日照图素以“仪态万千”为莘莘学子所惧。其实，日照图中常见的几类问题，如太阳高度、昼夜长短、地方时等，看似“泾渭分明”实则“千丝万缕”。因此，高三“日照图”教学中只需牢牢抓住其构图要素中的“两面、三线（或五线）、五点（表1）”， 化繁为简、把握本质、适度提炼，就能够“拨开云雾见月明”。

案例4日照图判读的技能突破

环节1：“陈图”再现，要素指认。

操作简述：呈现日照立体和平面图重温日照效果，并回顾指认各构图要素（表2）。

设计目的：让学生回顾基础、聚焦重点，并以太阳直射点为线索串联日照图各要素，缩减记忆条目，建立图形逻辑联系，提高应用能力和解题速度。

环节3：典例分析，实战演练。

操作简述：根据学情和发展需要确定选题的数量、方向和难度，日照图图形呈现应遵循“先简后繁、先全后残、先显后隐”的原则。如下面三道命题虽同为考查“等太阳高度线的判读（经度求解）”，却因图形及情境的差异而具有了不同的意境。

命题1：图4为地球某时刻太阳高度分布示意图，图中粗线为等太阳高度线。则P点经度为。

命题2：图5中，赤道上P点与经线上Q点的太阳高度相等，P点位于O点以西，弧OP与O Q相等。当O、P经度差最大时， P点经度为。

命题3：图6中，P、Q同时位于晨昏线上，且弧PO、QO相等，O、P纬度相同。当P、O时差最小时，P点经度为。

试题解析：上述命题本质都是考查等太阳高度线的“等距等角”的原理。命题1信息呈现比较常规，命题2、3则属“无线考线”，它们通过简化图形构成、补充文字说明，将“等太阳高度线”的考查从静态上升到动态、从单一上升到多维的层次。基于有序推进或适时点拨，学生不难发现三道命题的本质都是基于：球面距离PO=QO=90°，且P、O均位于赤道上（借助图形和文字判断），故P点经度都是110°E。

设计目的：通过典例解析和实战演练，以求达成“巩固基础知识，提升学生地理信息的获取和问题指向判别能力”的目标。

该案例三大环节指向分明、立意渐深：环节1通过“陈图”指认整合先期获得的诸如太阳高度、昼夜长短等模块知识，提炼日照图的核心构图要素、理清各要素间的逻辑和几何关系；环节2选择性列举高中日照图常考问题和信息参考点以为学生“实战”能力的提升提供思路指导；环节3用“习题（典例、精练）”变“被动识记”为“再生建构”，不断集成和提升学生的“日照图”学习及解析能力。

三、“日照图”教学实践中的启示与反思

日照图的教学是一项浩大的工程，笔者裁剪再三圈定上述方案：首先以“经纬骨架”为空间铺垫；再分项探究太阳高度、晨昏线与昼夜长短以及地方时与日界线；最后系统归纳合成、提炼方法、模拟演练以最终成就“战力”。践行有日，虽无太大斩获却也略有启示。

启示1：“日照图”教学首先是图的教学，必须让图说话，树立以“图形”为主导的课堂教学模式。围绕“图画日照”这一主题，笔者基于学情设计了一套简要的教学学案从“识图、摹图、画图、说图、析图、用图”多维入手、分层教学，并且注重图形的重现和变式，力图将图形教学渗透到每一个可能的环节或场所。

启示2：图形是有逻辑的，日照图不仅有自己的构图要素和作图规则同时更是地球运动相关知识的展示平台，因此，教学中应该充分关注图形呈现的背景、时机、方式和秩序的选择。如，晨昏线的教学必须有两个前提：一是经纬网构筑的空间框架和数理逻辑；二是太阳直射点的移动轨迹图（或规律）。前者为晨昏线特点的认识和昼夜弧的静态分析及计算提供几何支持，后者是研究晨昏线动态变化规律的“精神”依据。

当然，基于学情和教学目标的差异，高三日照图判读能力的培育方法自是五花八门、仁者见仁。但笔者以为，最为忌讳的是断章取义的“快餐式”教学。回顾多年高三“日照图”教学中的“挣扎”，笔者觉得以下几个问题虽是老生常谈却仍值得我们深思：

问题1：如何将“图形教学”进行到底，却让学生“读它千遍不怨倦”，除了所谓的“翻新、变式”还有没有其他更有效的手段？这些手段又该怎样协调各学科之间的时间冲突？

问题2：应该选择什么样图形逻辑（或图形呈现、组合的方式），才能既避免高三“日照图”教学中 “炒冷饭”的单调又能有效继承和延伸以往的学习？

问题3：怎样设计日照图与地球运动的其它教学内容的无缝衔接，以最大限度地减少时间浪费和推动学科思维的生成性发展？

鉴于课程理念、教学目标及受教个体等因素的差异，上述问题或许永远是些弥久而常新的话题。在此，本文仅籍以抛砖引玉。总之，寓教于学，教学相长是我们不懈的追求！

参考文献：

[1]苏洪华图式概念的哲学解读及其在中学地理教学中的建构[D] 山东师范大学2011年

简述教学的基本内涵篇2

关键词：英语翻译批评；翻译教学；应用

一、对翻译批评的体会和简述

翻译批评主要是用一定的翻译标准，对所要翻译的文字进行考查评价。这是翻译理论应用于实践当中的最终所得，其属于是理论与实践之间的一个纽带，具有连接的作用。翻译界对翻译批评的认识有如下几点：第一，翻译批评是理论与实践的桥梁；第二，翻译批评理论是翻译批评实践的基础，是一种认知性活动；第三，翻译批评可以作为翻译活动的一个反思过程，起到理论支撑的作用，也就是对总体过程的一个评析。

通过上面的简介，我们基本了解了翻译批评的含义，其有以下几个特点：第一，翻译批评是在语言信息转化基础上生成的接受和研究的双向活动，有一定的独立性；第二，翻译批评具有可传承的发展性，随着时代的发展和人们认识的深入，可以发生变化；第三，有一定的修复性，根据发展中的实践活动，翻译批评被不断地更正和补充，一直在被完善。

二、翻译批评对翻译教学的影响

第一，对整理各种翻译资料十分有利，可以使学生养成正确的翻译习惯。翻译理论应用于实践，可以使它的生命力更加旺盛，同时还能够更好地表达出原本想要表达的思想。翻译批评可以让学生在思考中形成评判、鉴赏的能力，从而表达出准确的语言信息。

第二，有利于学生自我反思，提升翻译实践水平。教师可以要求学生参照多样化的评判标准，结合翻译实践进行反思，帮助其拓展思维。学生可以根据自己的翻译内容来提高能力，这样能够使翻译的文章更加通顺和地道。

第三，对原著作的思想主旨和写作意图的把握十分有利，可以使学生的综合认知和表达应用技能获得提升。对于原文，我们要尽可能贴近作者表达的意思，但更重要是要有自己的理解，并将句子尽可能翻译得完美。而翻译批评就是这样一种翻译手段，其可以给学生提供一些巧妙的技巧，指引他们感受深层的内涵，在把握原作思想的基础上，寻找更加深层的情感。

三、翻译批评在教学中的应用

第一，翻译批评可以帮助学生感受作者的表达艺术和写作方法。翻译最基本的要求是要表达出作者原来要表达的感情和用意。作为一个社会人，作者一定会有时代的特点，一定会有他自己的经历、文化底蕴，等等。所以在翻译的过程中，我们就需要注意这些影响。写作风格及表达方法对情感的表达有一定的指引作用。所以我们在教学中要引入翻译批评的思想，使学生可以更好地掌握作者所表达的情感，找出适合译文的有效信息。教师可以让学生在翻译前了解作者的背景信息，可以参考作者的其他作品，并从中揣摩作者的写作心境，这样才可以翻译出更好的作品。教师可以在教学过程中要求学生多读一些名著，让学生了解相关的人文情感和审美观念，以此椭学生理解作者的表达用意和表达思维上的差异。

第二，翻译批评能提高学生的语篇意识。忠实于原文是翻译最基本的要求。从整体上认识翻译，不但可以减少错误的发生，还可以让学生掌握更加全面的表达信息。语篇意识能够避免表达出现偏差，可以为学生创造更好的思考空间。学生也可以用批评理论进行优化选择，让翻译更加客观、准确。有时翻译的要求、原文的写作风格等方面都会影响翻译的侧重点。因此，原文的文体在一定程度上会影响译者的翻译策略。学生要在理解细节的基础上，全面分析语篇信息，在翻译时进行整体与细节的整合。另外，从整体出发可以使翻译作品更加准确，更有深度。

四、结语

综上所述，翻译批评理论在翻译教学中的应用十分广泛。翻译批评可以让学生对翻译产生全新的理解与体会，提升学生的翻译技能。教师在教学中运用翻译批评的方法授课，可以帮助学生汲取翻译名家的技巧、特点，提高学生的情感表达能力，展现原文的真意，获得良好的教学效果。

参考文献：

[1]郝志鸿.浅析在英语科技英语文献翻译实践的教学实践中翻译理论的运用[J].中国科教创新导刊，2011（20）：70.

[2]林克难.翻译研究：从规范走向描写[J].中国翻译，2001（6）：43-45.

简述教学的基本内涵篇3

关键词：职业能力；研究；文献综述

前言：随着国内教改的深入，更新教学理念、创新教学模式等一系列教学改革任务不断落实，其核心目标是为了在提升课堂教学质量与效率的同时，培养人才的综合素质能力，以满足当前社会对人才的实际需求。高校作为培养人才的摇篮，要想从根本上确保高效培养的人才能够适合社会发展所需，就需要实现对学生职业综合素养的培养，而要想落实这一教育目标，就需要实现对“职业能力”的全方位了解。当前，关于职业能力方面的研究文献较多，通过对相关文献资料的整理与分析，能够为相关领域的理论研究与实践的落实提供科学的依据。

一、职业能力相关研究成果综述

当前，随着职业能力重要性的呈现促使相关领域研究成果颇丰，本文基于知网期刊论文数据库对相关研究文献进行了检索，共获得了近3500篇资料，包括博硕士论文以及学术期刊。从相关资料的年份上看，近年来，相关领研究内容不断得到丰富，且研究数量也不断上升，这就为本文相关文献的总结与分析奠定了基础。与此同时，此领域的研究主要集中在职业教育、高等教育以及中外语言文字，但是成果性的研究理论较少，这就说明关于职业能力研究上需要得到其他领域的重视，并要在理论上实现进一步深入研究。

二、职业能力的概念与内涵简述

（一）职业能力概念简述

当前，国内外对于职业能力的重要性都达成了一致的认识，但是，在职业能力的概念上至今尚未形成统一共识，进而也使得职业能力的内涵存在着多种释义。依照当前国外现有相关文献，国际上给出的定义为：职业能力是个人获得和保持工作的一种能力，并在工作中不断提升自我，能够具备应对生活以及工作变化的能力。德国研究领域给出的定义为：职业能力指的是从事社会职业时所具备的相应本领，具体包括了工作能力、思维能力以及个人的责任感以及对工作的热情度。美国给出的定义为：职业能力指的是获得工作并保持工作的一种能力，也就是能够通过劳动市场获得就业机会，并通过这一就业机会实现自我的社会价值以及个人的奋斗目标。中国研究领域当前比较有代表性的定义结论为：曹书亮（2012）将职业能力定义为多种能力的综合，是个体从事社会职业的必备条件，同时也是实现自身职业目标的基础，包括了知识与技能，以及相关的综合素质能力；甘应（2013）将职业能力定义为：人在求职中所应必备的能力，包括了交流能力以及技术能力等。

（二）职业能力内涵简述

基于当前研究资料所分布领域的不同，对于职业能力内涵的理解也就存在着差异性，大体上可以将职业能力的内涵阐述为如下内容：集合了知识、方法以及技能为一体的能力，同时也包括了社会适应能力、情感能力、职业态度等。

三、职业能力分类界定研究

关于职业能力分类界定上，当前的研究领域上存在着三种不同的观点：第一，任务职业能力主要由两种能力构成，即基本职业能力与综合职业能力。比较有代表性的文献为：蒋乃平（2011）认为职业能力主要由职业素质与综合职业能力构成，其中的综合职业能力又包括了专业能力、社会实践能力等。第二，将职业能力划分为专业能力、方法能力以及社会能力三大块，代表的文献为徐友华（2009），基于高职院校教师技能对职业能力进行了划分，包括职业基本素质、核心能力以及拓展能力。第三，任务职业能力包括了如下四项能力：专业能力、方法能力、个性能力以及社会能力。

四、职业能力形成、培养模式以及评价研究

（一）职业能力形成与培养模式研究

职业能力的形成与培养所涉及的面比较广，当前，关于这一能力的形成在相关研究领域初步达成了一致的认同：从心理学以及教育学的出发，能力的形成是知识、技能等综合能力素质迁移与整合的结果。关于职业能力培养模式方面的研究与实践都集中在高职等职业类学校上，这些院校结合专业的特点，对职业能力培养的目标、策略等进行实践，进而根据不同社会行业对于职业能力的需求与要求对职业能力的结构进行了划分。此外，相关研究领域的学者借鉴了国外的理论与实践经验，并结合了国内的实际对职业能力的具体实践进行了构建。

（二）职业能力评价方式研究

当前国内在职业能力评价上主要采用如下两种方式：测试以及职业资格认证制度体系。而在测试上，我国一般都是由高校负责，通过对教学质量的监控来实现对学生职业能力的评估。

五、结语

综上所述，当前关于职业能力研究方面的研究成果颇丰，但是能够真正作用于实践的理论性内容还有待进一步的完善，这样才能在拓展职业能力研究深度与广度的同时，为培养模式的构建以及评价方式的进一步完善奠定基础。因此，这就要求当前相关领域的研究要将职业能力这一研究延伸到社会的各行业中，以从根本上实现对人才职业能力的培养与提升，进而为社会主义建设事业的发展奠定人才基础。

【参考文献】

[1]甘英，梁芷铭.职业能力拓展与人才培养模式创新[J].教育与职业，2013（01）：45-46

[2]曹叔亮.论职业素质、职业能力与职业环境及其辩证关系[J].广州职业教育论坛，2012（04）：67-68

简述教学的基本内涵篇4

关键词 高中 生物 课程 知识目标

中图分类号：G633.91 文献标识码：A

0引言

在一个人的生物科学素养构成中，理解生物学的基本事实、概念、规律和观点是一个重要的组成部分，是生物学课程的基本任务之一。其中，基本事实是学习基本概念、原理、规律和模型等所必需的事实。

中学生物学课程要帮助学生初步构建一个生物学的知识框架，向他们展示一幅较为完整的生物科学的画面，为学生以后的发展打下基础。在传统教学中，传授知识是我国生物学教育中的强势，应该继承和发扬。然而，让学生学习这些知识，不能只停留在对书本知识的了解、对事实的记忆和财理论试卷能取得较高分数的满足。这就是生物学课程对知识方面更高层次的要求。

1 案例分析

课程标准要求，通过这一章节的学习，使学生理解“生物圈”是自然界最大的生态系统，是人类、动物、植物等所有生物赖以生存的唯一环境，生态系统物质循环的知识表明，人类要想更好地生活，在开发自然界的同时，要注意保护环境，实现可持续性发展。但是在社会生活的各个领域，还时常发现破坏环境的现象和行为，如工业废水未经处理就排入河流，生活垃圾乱丢、乱扔，给自己带来了方便和利益，对环境、对他人却造成了极大的危害，这都是生物科学中环境意识没有在公众的心目中树立起来所造成的。这就要求广大中学生在掌握了基本的生物学知识之后，要向社会推广、传播，促进生物科学知识进入每个人的意识领域和社会生活的各个角落，以提高全民的科学素养和社会责任感。

2阅读材料

课程标准的要求，知识性目标的达成分为三个水平：了解水平、理解水平和应用水平。

（1）了解水平：所要求的心理过程主要是记忆。如再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。了解水平常用的行为动词有描述、简述、识别、列出、举例说出、指出、辨别、写出、排列等。例如： ①简述核酸的结构与功能。②说出水和无机盐的生理作用。③描述细胞的无丝分裂。 ④举例说出基因重组及其意义。⑤列出入类遗传病的类型（包括单基因病、多基因病和染色体病）。⑥列举其他植物激素。

（2）理解水平：要求能把握材料的实质和内在的逻辑关系，与已有的知识建立联系。这一水平超越了单纯的记忆，代表着最低水平的理解，进而能够进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。理解水平常使用的行为动词是说明、举例说明、概述、评述、区别、解释、选出、收集、处理、阐明、示范、比较、描绘、查找等。例如：①说明生物大分子以碳链为骨架。②概述蛋白质的结构和功能。③解释ATP在能量代谢中的作用。④阐明基因的分离规律和自由组合规律。⑤收集生物变异在育种上的应用事例。⑥举例说明细胞的全能性。

（3）应用水平：应用水平包括运用、分析、综合、评价四方面的内涵。运用是指能将可得的材料恰当地应用于新情景；分析是指整体分解或组成结构；综合与分析相反，即将部分按其规律重新组合成整；评价则对某一事实、现象作出价值判断。这一水平要求学生能在新的情景中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情景下的合理联系等，应用水平常使用的行为动词有：分析、得出、设计、拟订、应用、评价、撰写、利用、总结、研究等。例如：①分析细胞学说建立的过程。②研究影响光合作用速率的环境因素。 ③总结人类对遗传物质的探索过程。④评述植物激素的应用价值。 ⑤设计并制作生态瓶。

3科研活动

（1）反复研读课程标准中的知识目标要求成谈个人学习的感受。

（2）练习：以下为某教师在“生态系统的能量流动”教学设计中确定的知识目标，讨论其是否与标推的要求相吻合，表述方式是否恰当？请用最恰当的行为动词加以修改。

知识目标：①使学生理解能量流动是生态系统的两大能量之一。②使学生了解生态系统能量流动的概念，掌握生态系统能量流动的过程和特点。③使学生体会研究人员研究生态系统能量流动的意义。

总之，课程目标是一个科学体系，知识、情感态度与价值观，能力三个方面的要求，对科学素养的形成同样重要，缺一不可。教师在重视知识教学的同时，要更加重视情感态度与价值观和能力目标的实现，在每个模块的教学中都要全面落实三个方面目标的要求。只有这样，才能够达到新课改的目的，完成新课程的任务。

参考文献

[1] 朱正威.高中生物新课标的课程结构[J].生物学通报，2004（2）.

简述教学的基本内涵篇5

从事文科名著教学本身是一件非常幸福的事情，和同学们一起徜徉在文学的海洋，分享着其中无比美妙的乐趣。但在高中教学时间非常紧张、学生课业负担较重的现状下，教师会非常困惑：如何在规定的教学时间内，带领学生欣赏名著中具有永恒生命力的艺术形象，咀嚼引人入胜的故事情节，体悟发人深思的思想内涵，成为一项十分艰巨的教学任务。原因有二：一是属于名著教学的时间很少。二是教学任务非常繁重。在时间少，内容多的“残酷”现实面前，老师必须调动所有的智慧，妥善处理好二者之间的关系，向时间要效益，让时间效益最大化。

笔者认为“变式”教学可为名著教学指点迷津，让名著教学变得轻松而愉悦。命题组专家每年拿着十本名著进行原创命题，题目命制好后，在网上搜索。网上如果有，就要换掉，如果没有才考虑采用。题目不管怎么出，不管怎么变换，命题的依据，就是十多本名著，就是围绕小说情节、人物形象、内容主旨等方面的命题。这就告诉我们文本的重要性，题目不管怎么变换，都万变不离其宗。变换的是题目的形式，不变的是内容。很多题目都是同一内容，同一情节，同一人物形象的变式，如2013年江苏高考所考查的《红楼梦》简答题，就是大观园情节的变式。所以如果能把握变式这一重要方法，名著教学就会柳暗花明。

笔者下面以“鸣凤之死”情节为承载体来谈变式的魅力。鸣凤是家中主要人物，“鸣凤之死”是家中重要故事情节，所以以“鸣凤之死”为载体来领略体会变式的魔力，具有典型性。

笔者认为，变式方法有三：纵深变式、横向变式、对比变式。下面结合“鸣凤之死”来谈变式的魅力。

变式方法一：纵深变式，在环环相扣中梯度把握

关于“鸣凤之死”这个主要情节，最基本的题目就是：简述“鸣凤之死”故事情节。那么围绕这个母命题，我们可以在一条藤上，思考出许多子命题。一个故事情节之所以重要还在于，它不会随着故事的发生烟消云散，而是余音缭绕，它会对后文情节的发展起推动作用，会对人物的性格有鲜明体现作用，会体现小说主旨的深刻性。所以围绕简述“鸣凤之死”故事情节这个母命题，从纵深层面可以有下面三个思考方向：1.分析“鸣凤之死”这一情节的作用；2.结合“鸣凤之死”情节简析鸣凤人物形象；3.简要谈谈鸣凤之死的主客观原因。

围绕基本情节方面的命题思考，主要有以上三个纵深方向，一个情节的发生会有其原因，且重要情节在整本名著中会有举足轻重的作用，进而能体现人物的鲜明性和主旨的深刻性。关于“鸣凤之死”这个情节，在情节的作用、情节发生的原因、人物形象三方面进行纵深思考，让学生对故事情节有个深入把握。在纵深思考中把握命题的方向，在指导学生进行名著阅读时，增强学生纵深意识，就能把握情节题的核心，就能达到纲目举张的效果。对于名著中纷繁复杂的故事情节，就能化繁为简，化难为易。从而消除学生对结构复杂、头绪繁多大部头名著的畏惧感。

变式方法二：横向变式，在一线串珠中勾连强化

在一个主要情节当中有很多人物，这些人物对情节的发生有着推动作用，尤其是主要人物。所以在情节中我们除了关注核心人物，还要关注在推动情节发展方面起重要作用的主要人物。比如在“鸣凤之死”这一情节中，觉慧和高老太爷是两个主要人物。所以我们可以在横向层面进行命题：1.简单概述鸣凤死之前觉慧的表现；2.假如鸣凤不死，能在觉慧那里得到救赎吗？3.请简析高老太爷这一人物形象。他和鸣凤之死、梅之死、瑞珏之死分别有着怎样的关系？

在横向变式中，体现了思维的广度。在横向变式方面我们首先可以从熟悉情节方面命题，如鸣凤死之前觉慧的表现。其次可以从把握人物形象角度命题，比如在“鸣凤之死”情节中，觉慧是一个不可忽视的鲜明的人物形象，而且是小说的重量级人物，所以在这个情节中挖掘觉慧的特点非常有意义，因为通过这个情节我们可以看到觉慧思想逐渐成熟的过程。这样对觉慧这个人物形象进行整体把握会有非常大的帮助。最后可以从分析角度命题，鸣凤之死的直接原因指向高老太爷，可以引导学生分析高老太爷这一人物形象，进一步认识高老太爷和梅之死、瑞珏之死都有直接或间接的关系，让我们看到鸣凤之死的必然性，她的悲剧性结局。

通过对主要情节的横向变式，可以一线串珠式的把主要人物紧密联系起来，这样可以把小说前后贯通起来，在人物的勾连中强化对名著的把握，并起到让名著的主要脉络清晰化，名著阅读由厚到薄，由浅入深的效果。

变式方法三：对比变式，在比较鉴别中深化认识

有比较才有鉴别，有时我们不能在事件本身把握深刻的东西，我们通过对比，最本质的东西往往能得到凸显。所以对比也是变式重要方向之一。

在鸣凤情节中进行对比变式，可以从以下几个方面着手：1.思考鸣凤对觉慧的爱，和觉慧对鸣凤的爱有何不同；2.简述《家》中梅、鸣凤和瑞珏三个女子形象的异同；3.比较《家》中的鸣凤和《雷雨》中四凤的形象，说说二者有何不同之处。

在变中求进，在进中求通。通过变式，让学生触类旁通，通过一个主要情节的变式，去把握《家》中其他主要情节，进而通过这种方式去掌握其他名著的重要情节。

比如通过变式我们还可以把握瑞珏之死这个重要情节。

基本命题：简述“瑞珏之死”这一情节。

纵深变式：分析“瑞珏之死”这一情节的作用。

简要谈谈瑞珏之死的原因有哪些。

结合“瑞珏之死”情节简析鸣凤人物形象。

横向变式：简单概述瑞珏之死前后觉新的表现。

简析觉新人物形象。

对比变式：瑞珏和梅的形象有何异同。

试分析觉新和觉慧在瑞珏之死前后的表现有何不同。

我们还可以对“觉民逃婚”这一情节进行变式把握，当然其他名著同样适用。比如我们可以通过变式把握《红楼梦》的主要情节，例如对“宝玉摔玉”、“黛玉葬花”等情节进行变式把握。

名著书海浩瀚，高中阶段，学生眼界与精力有限，所以名著阅读应指导方法科学。若能把握变式这一方法，便能体会其无穷魔力。从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探究“变”的规律，可以帮助学生使所学的名著知识点融会贯通，从而让学生在无穷的变化中领略名著的魅力，体会学习名著的乐趣，进而有利于培养学生思维的深刻性、广阔性和创造性。

通过变式我们可以建立一个名著的经纬网络体系，通过横向的联系、纵深的思考，可以让学生对名著的把握更全面，更深入。让变式成为学习名著的主要方法，会让同学们的名著学习、老师的名著教学倍加轻松而愉悦。

作者单位：江苏海门中学。

简述教学的基本内涵篇6

关键词：学科教学知识（PCK）；孟德尔遗传定律；遗传因子的发现

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0069-04

一、问题提出

斯坦福大学教授舒尔曼（LeeS.Schulman）在1985年的美国教育研究委员会例会上提交的一份研究报告，首次提出了PCK（pedagogical content knowledge）的概念。该报告于次年在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上正式发表。此后，国外一些学者对该概念的内涵与意义进行了跟进和探讨，论述较多，但歧见犹存。

PCK在国内被翻译为“学科教学知识”或“学科内容教学化知识”。我国教育界近些年对这一概念给予了关注和重视，文献检索发现：PCK出现的频率正在逐年攀升，已经由早期的一般性评介转为学科化应用。但生物教育研究文献鲜有涉及，有关中学生物学科PCK的文献检索结果为零。

早在1972年，学者Aspy和Silverman在一项研究中发现，教师的课堂教学行为与教师拥有的教育学、心理学知识之间没有明显的相关性。此后的1974年，另两位学者Dunkin和 Biddle则对教师的学科知识与学生成绩之间的关系进行了研究，结果表明，教师的学科知识与学生成绩不存在统计学上的相关性[1] 。也就是说，对生物教师而言，教师对生物科学专业知识掌握的多少也与学生学习成绩之间没有直接关系。

学科教学知识的基本内涵或核心价值就在于“基于学生立场，实现知识转化”。具体到生物学科，那就是教师要善于将生物科学的学科逻辑转化为学生学习的心理逻辑。生物教师的PCK不是单一的生物科学专业知识，也不是跨越学科的一般教学法知识，而是二者的有机融合。可以说，生物教师的PCK是生物教师独有的和使教学最有效的知识，也是区别生物教学专家与生物学科专家、专家教师与新手教师的知识。因此，从PCK的角度来研究生物教师和生物教学，对促进教师专业发展和提升教学的有效性具有重要的现实意义。

二、研究方法

采用文献分析法，并辅以访谈法。主要运用一定的分析框架对生物教师及其教学设计文本、PPT课件和视频课录像进行质的研究。同时，对其中一些资料不全者追加访谈。

（一）文献来源

采用专家教师案例。这些案例来自于一些专家型教师有关“孟德尔遗传定律”话题的文字或视频资料。这些专家教师都具有高中生物学科的中学高级教师职称，教龄超过15年，均为地市级以上学科带头人或骨干教师。

本研究所采信的案例具体包括：①北京柳老师的《高中生物“遗传的基本规律”教学研究》，载于“广东省2011年普通高中教师职务培训”培训平台；②广州市朱教师、佛山市李教师和江门市刘老师的《遗传因子的发现》的说课稿、教学设计或课堂教学现场。

（二）分析框架

舒尔曼理论的继承者格罗斯曼（P.L.Grossman）在1990年对PCK的内涵进行了操作性解释，认为教师的PCK由4部分组成：①关于一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）；②关于学生对某一课题理解和误解的知识；③关于课程和教材的知识（特定学习内容在横向和纵向上的组织和结构的知识）；④特定主题教学策略和表征的知识[2]。同时，William R.Veal和James G.Makinster将PCK划分为普通、学科和话题3种基本类型，并对话题PCK的内涵进行了进一步阐释。

综合前人的内涵分析，本研究将孟德尔遗传定律话题PCK内涵确定为五个维度：①本话题的教育价值；②本话题的核心内容及其联系；③本话题的任务和目标；④本话题的前概念和学习困难；⑤本话题的教学策略。

本研究就是借鉴上述分类框架，结合文献和案例研究，对人教版高中生物课程中的“孟德尔遗传定律”话题进行PCK内涵分析。

三、研究结果

本话题在人教版教科书中的课题名称为《遗传因子的发现》，属于必修二《遗传与进化》的第1章（开篇章节），为4～5课时。这里从上述五个维度，对孟德尔遗传定律话题呈示PCK分析结果。

（一）孟德尔遗传定律话题的教育价值

首先，本话题包含较多专业名词术语，可以为后续学习奠定知识基础。

本话题涉及一些重要的遗传学基本概念，包括遗传因子、性状、相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离、自由组合、杂交、自交、测交、正交、反交、纯合子、杂合子、基因型、表现型、完全显性、不完全显性等，还包括遗传图谱和遗传实验分析图解等。所以，本话题建立的概念体系能够为后面学习摩尔根实验和伴性遗传提供知识基础和认知支架。

其二，本话题包含重要的科学探究方法，有助于培养学生的科学思维。

孟德尔运用“假说-演绎法”，发现了生物遗传的基本规律。孟德尔所采取的是一种完全不同于达尔文博物学模式的“实验生物科学模式”，从科学假设出发，用科学实验来检验假设，用数学方法来显示、分析和预测实验结果。

孟德尔在观察和分析基础上提出问题，再通过推理和想像提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，就证明假说是正确的，反之，则说明假说是错误的。这就是“假说-演绎法”。

此外，本话题还涉及到单因子实验（一对相对性状的杂交实验）和多因子实验（两对相对性状的杂交实验）等科学实验方法，特别是用自由组合定律的研究来渗透多因子实验的思想，在高中生物课程中具有重要价值。

其三，本话题包含重要的科学史料，有助于对学生进行科学品质的培养。

《遗传与进化》模块教科书是以人类对基因的本质、功能及其现代应用的研究历程为主线展开的。孟德尔的工作属于开创性的，了解孟德尔所处的年代以及当时的研究背景，能够更深刻地体会孟德尔遗传定律的重要价值。

教科书基本按照人类认识发展的历史进程来安排，从孟德尔到摩尔根再到沃森和克里克等。这样既展示科学的过程与方法，又体现个体水平、细胞水平、分子水平的遗传学知识的内在逻辑联系；既能引导学生不断提出问题，分析和解决问题，尝试像科学家那样进行解释和推理，又能从众多科学家表现出的科学精神、科学态度等优秀品质中获得感悟。

4位教师的内涵分析均涉及上述3个方面的内容，但清晰程度有所不同，其中1位教师的分析具体而全面。

（二）孟德尔遗传定律话题的内容及其联系

一是关于本话题的内容及其内部结构。

本话题以孟德尔发现遗传因子为主线。孟德尔遗传定律包括基因的分离定律和自由组合定律，前者研究的对象是一对相对性状的遗传规律，是后者的基础；后者是研究两对及多对相对性状的基因在不同对的同源染色体上的遗传规律，是前者的延伸和发展。其内容和结构图解如下：

图1 本话题的内容及其联系（柳忠烈，2011）

二是关于本话题与前后话题的外部联系。

前面学习过的细胞结构和有丝分裂等内容是本话题的细胞学基础。同时，本话题有关遗传因子在亲子代之间传递规律，有助于学生按照人类认知发展过程，来进一步从细胞水平和分子水平学习遗传规律，即教科书的第2章《基因和染色体的关系》和第3章《基因的本质》。基因的分离规律是学习自由组合规律、摩尔根实验和伴性遗传的重要基础，自由组合规律则是学习生物变异和遗传育种的重要基础。

本话题的内容是学习后续话题的基础，后续话题的内容则是对本话题的拓展和深化。教科书对《遗传与进化》模块内容的定位，是力求让学生从基因水平来理解生物的遗传和进化。随着人们对遗传和进化的认识深入到基因水平，遗传从本质上说是基因的代代相传，可遗传的变异从本质上说是生物体基因组成的变化，进化过程中物种的形成从本质上说是种群基因频率在自然选择作用下的定向改变。

4位教师的内涵分析均涉及上述2个方面，其中2位教师对第二部分的分析略显不够全面和具体。

（三）孟德尔遗传定律话题的任务和目标

课标在本话题的具体内容标准包括“分析孟德尔遗传实验的科学方法”和“阐明基因的分离规律和自由组合规律”，活动建议为“模拟植物或动物性状分离的杂交实验”。 结合教材内容和学生实际，我们可以将上述课程目标转化和细化为如下教学目标：

知识目标：简述豌豆作为遗传实验材料的特点；简述孟德尔一对和两对相对性状的豌豆杂交实验过程；简述孟德尔的科学假设及演绎推理，演绎结果的验证过程及结论的获得过程；阐明分离定律和自由组合定律的基本要点；运用分离定律和自由组合定律解释一些遗传现象。

能力目标：模仿母本去雄、套袋隔离和人工辅助授粉等杂交操作过程；学会用概率学知识分析实验结果及对未知结果进行预测；学会用假说-演绎法进行生物学问题的研究；能够运用测交原理设计实验验证显性个体的基因组成；学会用规范的遗传图解对遗传现象进行合理的解释；学会用孟德尔定律解决遗传育种和医学实践中的一些问题；学会利用孟德尔定律设计遗传学实验方案。

情感态度价值观目标：通过孟德尔等科学家的生平事迹，认同科学家严谨、创新、质疑等科学品质；感悟孟德尔成功的原因及杰出的贡献；体验实验材料选择、数据分析对生物学研究的重要意义。

在上述目标中，教学重点应放在以下几个方面：孟德尔实验现象的分析、假说的提出、假说的演绎、假说的验证及结论的获得；学会用孟德尔定律解决遗传育种和医学实践中的一些问题，设计遗传学实验方案。

4位教师对知识目标的设计和重点目标的确认基本相同，但对能力目标和情感态度价值观目标的设计则表现出明显的差异。同时，有3位教师对教学目标的表述存在明显缺陷，包括3个维度的区分、目标层次的把握和行为动词的使用都有不足。

（四）孟德尔遗传定律话题的前概念及学习困难

学生已具有的基础：日常积累的有关生物性状和性状分离现象等生活经验，初中生物所学有关分离规律等初步的遗传学知识，高中生物所学有关细胞结构和细胞分裂等细胞学知识。

学生学习难点主要包括：孟德尔实验现象的分析、假说的提出和演绎、假说的验证及结论的推导；用概率学知识分析实验结果及对未知结果进行预测；用假说-演绎法进行生物学问题的研究。

下面是关于学习中存在的常见问题及其教学建议：

一是概念繁杂导致难以准确把握，进而影响对遗传定律的理解和应用。

概念多，且是第一次接触，容易混淆。建议将这些概念的学习放在孟德尔实验过程的学习中进行，同时注意进行比较，通过对比帮助学生理清概念之间的区别与联系。

二是不善于用概率的思想指导实验分析和问题解决。

孟德尔定律是统计学的定律，是概率的定律。因而概率思想必须渗透到教学中，帮助学生用概率的思想去理解和应用孟德尔定律。抛硬币及其相关概率的计算是学习的必要基础，同时应注意反复渗透和讲练结合，要不断地在实验分析和问题解决的过程中强化概率思想。

三是遗传学知识的综合应用能力欠佳，常常影响对新情境问题的解决。

对于缺乏遗传学背景知识的学生来讲，遗传学始终是比较抽象的内容，遗传学知识的应用始终是教学中的难点。分析和解释某些遗传学现象是孟德尔定律学习的拓展和延伸，认识和解决问题的基础就在于孟德尔定律的教学。一方面，教师应注意带领学生沿着科学家思维的轨迹来分析和思考问题；另一方面，学生缺少遗传育种方面的感性经验，教学可以逐步由简单到复杂渗透遗传学实验设计和遗传育种方面的应用。

四是思维训练的缺失，导致对“假设-演绎法”的理解和应用难以深入。

学生不善于运用“假设-演绎”的思想来演绎孟德尔实验的研究过程和指导实验的设计。为解释植物杂交试验现象，孟德尔提出了一系列天才般的假说。而这些假说又很好地解释了3∶l和9∶3∶3∶1的实验结果。测交后代的表现型及其比例真实地反映出子一代产生的配子种类及其比例，根据子一代的配子型必然地可以推导其遗传组成，揭示这个奥秘对演绎推理的论证过程起到画龙点睛的作用。孟德尔的这一系列假说现在已被科学实验证明是完全正确的。

五是对孟德尔定律的理解深度不够，面对某些遗传特例时常常不知所措。

高考中越来越重视利用一些遗传特例来考察对基因分离定律和自由组合定律的理解。这些遗传特例往往会产生一些经典孟德尔比例的变形比例，如3∶1变形为2∶1，9∶3∶3∶1变形为9∶6∶1等。教师可以利用复习课对此进行说明和例析。

4位教师对学生学习困难的相同认识集中在前两项，后面三项则表现出明显的个性化差异，不同教师的看法不尽相同。

（五）孟德尔遗传定律话题的基本教学策略

上面针对学生的学习困难呈示了相应的教学策略，下面是一些关于本话题的整体教学策略：

一是采用问题导学，通过引导学生质疑和推理来组织本话题的教学。

二是遵循“学习实践创新”的基本思路，注意适当介绍孟德尔发现遗传规律的过程，让学生领悟到孟德尔的成功离不开坚实的知识基础、持之以恒的实验探索和勇于创新的科学精神。

三是要重视实验的演绎推理，用科学方法教育来统领教学的全过程，渗透“发现问题提出假设验证假设 总结规律”的科学思维方法。

四是采用“原型模型原型”的思路组织模拟实验的教学，并将模拟实验与孟德尔的豌豆杂交实验结合起来以突破教学难点。

4位教师对上述整体教学策略有相同或相似的看法，但具体操作和实施细节上又明显地呈现出各自的教学特色和偏好（限于篇幅，不一一列举）。

四、小结

PCK内涵分析不失为一种有效的教研活动方式，既为传统的教学研究注入了新的元素，也为教师专业发展找到了新的增长点，更为打造高效课堂提供了重要的支撑力。

本研究认为，专家教师的话题PCK内涵十分丰富，且具有个性化特点。一方面，这些教师对孟德尔遗传定律话题教育价值的理解、对教材内容及其前后联系的把握、对教学任务的界定和教学目标的设计，具有诸多相似的看法，表现出较为明显的趋同性。另一方面，这些教师对学生学习困难的把握、对教学策略的运用，又具有个性化的特点，表现出一定的差异性。总体而言，研究显示，这些专家教师均具备良好的学科基础、经验积累和教学智慧，能够较好地将本话题的生物学知识与教学原理结合起来，在一定程度上实现了学科内容的教学化和心理化。

同时，这些专家教师的话题PCK也存在一些不足，主要是对有关三维教学目标设计的把握不够准确和到位，在将生物学知识转化为学生容易理解的知识方面还有进一步提升的空间。

需要说明的是，本研究是一个新的尝试，仍有待于进一步深化。建议继续对中学生物教师的PCK进行系统和持续的观察和研究，比如通过面对面访谈了解生物教师PCK的个体性差异，通过问卷调查对专家教师与新手教师的PCK特质进行对比分析，通过文献分析和课堂观察对优秀教师的PCK进行提炼和总结，或者通过教师校本行动研究对某些重要话题进行PCK内涵分析。

参考文献

[1] 李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心内涵辨析[J].西南大学学报（社会科学版），2012，38（1）.

简述教学的基本内涵篇7

特级教师盛新凤主张凭借“有效的语文学习活动”这一载体，通过“在学生练的过程中教师艺术、巧妙地穿插引导”这一路径，最大程度地以生为本、让学于生，从而实现“学习有质量、高效地学”这一落点。如果以这种“以练导学”的主张来观照当前的小学寓言教学，能不能构建一种新的教学模式呢？

一、基于“学的活动”的小学寓言教学模式内涵

一般而言，课堂上既有教师教的行为，也有学生学的行为，而且现实中这两者经常是相互联系，甚至是相互交融的。但是，从研究的角度，我们可以把两者区分开来。下面就从教师“教的活动”推进、组织、启动学生“学的活动”的角度，来研究两篇在“以练导学”主张下的寓言教学。

表格的第一列是教学的五大流程，表格的二、四列是两堂课中学生“学的活动”，三、五列则是两堂课中教师的调节，也就是“教的活动”。两堂课所教的文本虽然各不相同，但通过对这两堂课的梳理、比较、分析，我们可以发现，“以练导学”主张下的寓言教学，有五个最主要的关键字：

1.本――选择寓言教学的内容。这是整个教学的根本，“以练导学”主张下寓言教学内容的选择，必须遵循两条原则：首先，要针对寓言这种文体，选择“学生需要学什么”；其次，针对“学的活动”的反馈，选择“学生需要学什么”。

2.读――在检查预习、整体感知、品词析句、自主探究、感受体验等教学的各个环节借助多种形式的读，理解积累言语，习得阅读方法。

3.讲――根据寓言故事短小精悍、情节简单、写法相似等不同于一般写事文章的特点，在课初、课中或课尾尝试复述，从而内化言语，培养概括、想象、表达等言语能力。

4.悟――相比童话、神话、民间故事这些体裁，寄托道理是寓言故事的一个显著特点，因而体悟、思考寓意是寓言教学中一个十分重要的、必不可少的环节，而且寓意的理解不能就事论事，而是需要广泛地联系自身和生活。

5.用――在了解故事、有所感悟、明晓寓意、习得方法或发现规律后，运用言语，深化寓意，掌握寓言类文体的特点。

这五个关键字可以用现代作曲家金厄尔的名言――“最大限度地简化一切”来描述，减少任何一个都有可能导致寓言教学的缺失甚至失败。借助这五个关键字，我们可以构建出一个基于“学的活动”的小学寓言教学基本模式（如下图）。

如图所示，基于“学的活动”的小学寓言教学基本模式包括“读”“讲”“悟”“用”四个学习板块。四个板块统统指向“寓言类文本，学生需要学什么”这个“本”，并在循环往复、螺旋上升中达成课堂教学目标，提升学生语文素养。

二、基于“学的活动”的小学寓言教学模式特点

与传统的寓言教学相比，基于“学的活动”的小学寓言教学模式具有以下两个显著特点：

一是活动化。综观整个模式，各个板块的设计不是传统的教师行为或教学行为，而是学生主要的语文学习活动，整个教学流程实际上就是学生“学的活动”的充分展开。一来，学生通过“读”“讲”“悟”“用”这一系列语文学习活动走进了寓言，暴露了学情，便于教师“顺学而导”“以学定教”；二来，教师在学生“读”“讲”“悟”“用”这一系列语文学习活动中穿插引导、点拨，最大限度地让学生在课堂上运用语言文字，进行言语实践。

关于“学的活动”，结合前面两堂课以及其他的寓言教学课例，我们可以进一步思考：寓言故事学习可以有哪些具体的“读”“讲”“悟”“用”的“学的活动”？什么样的“读”“讲”“悟”“用”的“学的活动”才会促使大多数学生有效地学习寓言？把思考的结果汇总归类后，我们可以总结出一些多样的、具体的“学的活动”，如下表：

二是组块化。“组块”是个心理学概念，原指“各种不同的信息‘比特’整合成较大的信息整体”，这里取其组合、统整之意。如前所述，“活动化”是基于“学的活动”小学寓言教学模式的一个显著特点，但这并不意味着该模式是一系列语文学习活动的顺序罗列或随意堆砌。从系统论的观点来看，此模式可以视作一个由各种“学的活动”组成的寓言教学系统。在这个系统中，“读”“讲”“悟”“用”一系列语文学习活动不是部分的简单相加，而是按一定规则组织起来的一个结构化、动态化的整体。为了起到“整体大于各个部分的总和”的效果，协同论认为还必须重视系统各个要素，即各种“学的活动”之间的协同配合，使其形成一个有序的整体结构。

那么，各种“学的活动”根据什么来组织、协同呢？从上图看，显然不是教师角度的“要教什么”，而是学生角度的“要学什么”。整个模式的运作其实就是教师根据“寓言类文本，学生需要学什么”这个“本”，将一系列的语文学习活动或从先后顺序上进行“组块”，形成