体育课程的概念篇1

关键词： 大学体育课程资源 概念 分类

1.引言

课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来实施和体现，而课程资源是学校开设课程的前提与基础。高校体育课程作为高校课程的重要组成部分，同样需要体育课程资源这一重要条件来支持。2002年8月教育部印发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确指出“因时因地制宜开发和利用各种课程资源是课程建设的重要途径”，这对普通高校体育课程改革提出了新课题和新思路。但目前因为我们对于体育课程资源的识别、开发和运用的意识和能力欠缺，而且对于体育课程资源的地位和作用重视不够，所以造成一方面体育课程资源严重不足，另一方面大量体育课程资源未被挖掘出来，不能及时地被加工、转化和引入实际的各级课程中，造成许多有价值的体育课程资源的闲置和浪费。鉴于此，我们认为有必要对大学体育课程资源建设中的若干理论问题进行探讨。

2.课程资源和体育课程资源概念辨析

正确的分析源于清晰的概念。由于课程资源研究在我国还处于起步阶段，因此理论界对此下的定义还不统一：顾明远先生在其编著的《教育大词典》中提出了与课程资源相类似的一个概念，即教育资源，指的是“教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力的总和”。徐继存等对课程资源的定义是课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包括教材、学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，又是课程实施的媒介。范蔚认为课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。吴刚平认为课程资源有广义、狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源是指形成课程的直接因素。钟启泉教授在《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》一书中也认为课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。通过以上对课程资源概念的分析，我们可以发现：（1）课程资源是能够转化为学校课程或服务于学校课程的；（2）课程资源的属性是一切可资利用的人力、物力、财力和自然资源等的总和，即包括物质的和非物质的。

体育课程资源是一个全新的概念，我国对体育课程资源研究尚处于起步阶段，国内有关文献中体育课程资源的概念并不多见，但也有一些有影响的、较为规范的体育课程资源的概念，如：有人认为体育课程资源是体育课程设计、编排、实施、评价等整个体育课程发展过程中可以利用的一切人力、物力及其他资源的总和，是实现体育课程目标的基石。有人认为体育课程资源是指在整个体育课程的编制过程中，有利于实现体育课程目标所开发的一切人力、物力和自然资源的总和。还有人认为体育课程资源是指课程开发过程中一切可以利用的、有利于实现体育教育目的的资源。这些概念是从不同的视角来描述的。依据课程资源概念的分析，结合体育课程的特征，我们认为体育课程资源是指为实现体育课程目标而形成体育课程的因素来源与必要而直接的实施条件。

3.体育课程资源的分类

体育课程资源范围是宽泛的、多元的。下图是体育课程资源一种比较典型的分类。

课程资源分类图

3.1按照体育课程资源的功能特点，可分为素材性体育课程资源和条件性体育课程资源。

素材性体育课程资源是指凡是可能成为体育课程来源的知识。如体育理论知识，各种球类的技、战术，体育教学组织方法、练法，体育经验、体育活动方式与方法，各运动队合作意识、凝聚团队精神，情感与价值观等各方面的因素，都属于素材性体育课程资源。条件性体育课程资源是指为实现体育课程目标而具备的条件，它的特点是作用体育课程却并不是形成体育课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定体育课程实施范围和水平。比如国家工作行政人员、体育课程研究人员、体育教师、学校体育设施、周围的环境等，都属于条件性体育课程资源。当然，把体育课程划分为素材性课程资源和条件性课程资源更多的是为了说明方便，两者并没有绝对的界线。现实中的许多体育课程资源往往包含体育课程的素材，也包含体育课程的条件，比如操场、人力和环境等资源。

3.2按照体育课程资源的空间来源，可分为校内体育课程资源和校外体育课程资源。

校内体育课程资源包括：校内人力资源，比如体育教师、教学班级、学校体育代表队、班级内部和班级之间的体育比赛等。校内体育设施、器材，如：体育馆、田径场、篮球场、体操房、体操架、钉鞋、各种球类等。校外体育课程资源包括学生家庭的价值观、锻炼行为等，社区的体育设施、体育比赛，整个社会中各种用于体育教学活动的设施和条件，以及丰富的自然资源。无论是校内体育课程资源还是校外体育课程资源，对于体育课程的实施而言都是非常重要的，但他们在性质上还是有所区别的。校内体育课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源。因此，校内体育课程资源应该占据重要地位，校外体育课程资源则更多的是起一种辅助作用。

3.3按照体育课程资源的物质属性，可分为物质性资源与非物质性资源。

物质性资源包括体育人力资源和体育物力资源。体育人力资源是指体育课程活动组织所拥有的劳动能量，包括体育人力资源开发系统。体育物力资源包括体育课程教材、学校的体育场地器材设施等。非物质性资源主要指体育从业人员的体育思想资源。如：国家和政府的体育行政管理人员，学校体育管理人员的思想，体育教师、学生、学生家长、社区人员的体育思想、体育行为和体育价值观。

3.4按照体育课程资源的表现形式，可分为显性体育课程资源和隐性体育课程资源

体育显性课程资源是指那些看得见摸得着，可以直接运用于体育教学活动的体育课程资源，如体育教材、计算机网络，山、水、空气、阳光等自然资源，以及社会中的实物、活动，等等。作为实实在在的实物物质，体育显性课程资源可以直接成为体育课程教学的便捷手段，相对易于开发和利用。而体育隐性课程资源是指以潜在的方式对体育课程教学活动施加影响的体育课程资源，如：体育民族精神，团队协作精神，体育活动中表现出来的凝聚力，师生关系，等等。与体育课程资源不同，体育隐性课程资源的作用具有间接性和隐蔽性，它们不能构成对体育课程教学的直接影响，所以体育隐性课程资源的开发需要付出更为艰辛的努力。

4.结语

体育课程内容资源开发和利用是一个复杂的系统工程，具有多样性与特色性、价值潜在性与可开发性、功能多元性与可替代性和过程性与生成性等特点。体育课程资源不是机械地为体育课程目标服务的资源。它不仅是体育课程内容的资源，而且是产生体育课程目标，形成体育课程设计理念的资源。体育课程资源对体育课程活动具有自主性、能动性。发展才是硬道理，只有大胆实践才能不断创新，应紧紧围绕着满足学生体育需要，突出学生的主体地位，在科学的理论指导下广泛进行开发和利用，实现课程改革的理想目标。

参考文献:

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注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

体育课程的概念篇2

关键词：概念；课程内容；体育教材；教学方法

中图分类号：G80　文献标识码：A　文章编号：1004-4590(2010)06-0089-04

1、问题的提出

按照当前我国体育教学理论的通行说法，课程内容与教材是相同的概念，体育教材(或内容)是对相关知识和身体练习的指称。然而当我们将这种说法应用于体育教学实践时，就会发现这种说法存在着严重的缺陷甚至矛盾。

矛盾一：

比如在一节体育课中，教师围绕“篮球的运球”组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法，这节课的教材(或内容)就应该是“篮球的运球”。但是，当我们进一步迫问时，问题就出现了。因为在该节课中，学生所进行的身体练习实际上包括“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢?

如果认为是不同的，就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的，那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称，而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑，意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么，到底应该是依据事实上的不同，还是应该依据其共性上的相同进行判断呢?

矛盾二：

按照当前通行的说法，身体练习属于教学方法的范畴(即所谓的练习法)。然而按照这种说法对上面那节体育课进行描述或指称时，就会注意到原本被指称为教材(或内容)的那些作为身体练习的运球形态又“变”成了教学方法，从而导致了在相同的背景和语境中使用不同概念指称同一对象的矛盾。

笔者以为，明确基本概念的指称对象，是进行交流和研究的基本条件。而以上矛盾的发生，是由于我国课程理论界没有搞清楚“体育教材”这一基本概念的内涵和外延，才导致了“内容”与“体育教材”的混淆，以及“体育教材”与“教学方法”的混淆。

以上构成了本研究的问题意识。

2、研究目的和研究方法

研究目的：以体育课程教学领域中的“教材”、“教学方法”和“课程内容”等基本概念的厘清为中心展开论证。

研究方法：1)以体育教学的具体事例为平台，2)就“体育教材是可感知的对象性存在”，“体育课程内容是对运动类别的指称”的观点展开论证，并进而提出“操作性教材”和“导向性教材”的分类方式，3)就“教学方法是教材之间的逻辑关系”这一观点展开论证。

3、考　察

3.1　体育教材的指称对象

所谓教学是指导者与学习者围绕经验的传承而实施社会交往活动，而指导者和学习者必须借助某种媒介才能使经验的“传授学习”(即教学)得以现实化，很显然，在这里教材就是对其经验的指称。因此，无论当事人自己是否意识到，教学的发生必然伴随教材的出现。

然而这里的问题是，经验在怎样的意义上才可以称之为教材。

从哲学的角度而言，经验是主体认识世界的产物，它属于主体的范畴。但是从另一个角度说，主体能够将经验以知识或技能的形态表现出来。从而使其成为他人可感知的对象。也正是由于知识或技能是经验的映射，才使得经验的传承――即教学的发生――成为了可能或者说提供了条件。

这里需要注意的是，只有当指导者和学习者之间围绕经验(即知识或技能)的传承进行教学活动时，经验才具有了教材的性质，这是判定知识或技能是否成为教材的前提条件。这个前提条件意味着以下行为的同步出现：其一，指导者必须将作为知识或技能的经验以对象化的方式呈现给学习者；其二，学习者必须借助自己的感知器官去感受指导者所呈现的对象。换句话说，只有当指导者和学习者围绕经验的“传授一学习”，使得“呈现感知”在教学活动中同步发生时，经验才在现实性上具有了教材的性质。而在经验没有被呈现出来时，或者所呈现的经验没有被感知的时候，它仅仅在潜在的意义上具有成为教材可能性，还不是现实意义上的教材。因此，经验的呈现(指导者方面)与被感知(学习者方面)的同步性，才使得它成为现实意义上的教材。

按照这样的逻辑来理解体育教材时，我们可以形成这样的观点：动作要领、示范(或者挂图、录像)以及身体练习等都是经验的呈现和学生感知的对象，也就是说它们都属于体育教材的范畴。比如在进行运动技能的教学时。教师可以通过讲解要领以及示范动作等方式来呈现所要传承的经验。与此同时，学生则需要通过听讲(或阅读相关书籍)、观察以及身体练习等方式来感知这些经验。

但是特别提出注意的是，在体育教学中作为教材的身体练习并不仅仅是对技术动作的指称，而是对由“技术动作”、“运动条件”以及“运动课题”这二三个要素所构成的运动场面的指称。比如进行“踢凌空球”的教学时，运动场面可以表现为：1)将球以静止状态置于某一高度或者将球抛掷给踢球人(即运动条件)，2)以踢凌空球的技术动作踢球(即技术动作)。3)将球踢到某一方向或者某一位置(即运动课题)。也就是说，只有当学生在具体的运动场面操作自己的身体时，身体练习才能够成为真实的感知对象。

3.2　教学方法的指称对象

“方法”是一个非常宽泛的概念。从广义上说，为了达到某种目的而使用的思维方式、行为方式甚至物体等都属于方法的范畴。比如“服装”的使用，既可以作为御寒的方法也可以作为遮羞的方法或者作为审美的方法来理解；而“退一步海阔天空”的思维方式的使用也属于方法的范畴；至于是采取战争的方式还是外交的方式处理国家之间的纠纷同样属于方法的范畴。因此，诸如社会制度、教育、学校、教学、课程、乃至班级授课制等的使用，都可以作为广义的方法来理解。而本部分则是从如何将教学方法与教材、内容等概念予以区分的角度展开讨论。

杜威在《民主主义与教育》中指出：“教材和方法是相互联系的”，“方法就是安排教材”，“方法从来不是材料以外的东西”，“方法只是作为处理材料的方法存在”。为了理解杜威的这个观点，我们通过具体事例来理解教学方法是对什么的指称。

比如在“足球头顶球”的教学中按照如下顺序安排身体练习：

1)双手持球上举，学习头顶固定球，体会用前额顶球的动作；

2)两人相隔一定距离，自抛自顶至对方；

3)二人相距3-4米，将对方抛过来的球顶回去，体会顶球的时机。

假如将该教学过程中身体练习的顺序颠倒过来，按照“3-2-1”的顺序予以排列，我们是否认可呢?很显然，如果我们不

能接受的话，并非是身体练习本身的合理性，而是质疑这种顺序的合理性。

再比如，体育教学中的“讲解”和“示范”通常都是围绕与其对应的“身体练习”而展开，这里同样存在着哪个在先哪个在后的逻辑顺序问题。当我们对教材之间的逻辑关系进行整理之后，可以注意到有以下几种类型：

通过以上事例，可以形成以下观点：

其一，教学方法是对教材之间逻辑关系的指称。

当我们在教学现场进行观察时会注意到，体育教学一方面表现为将经验客体化为诸如讲解示范及身体练习等不同的形态，另一方面，这些不同形态的先后顺序构成了教学流程自身的逻辑关系。很显然，教师为了实现预期的教学目标，不仅要考虑将怎样程度的经验以怎样的形态予以呈现，即教材本身合理与否的维度，同时也要考虑按照怎样的逻辑关系将它们组织成为一个完整的过程，即教材先后顺序合理与否的维度。在这个时候，教材与教学方法的区别就显现出来了：在教学过程中将经验以形态的方式呈现出来的是教材，而将这些教材按照一定逻辑关系依次呈现的方式则是教学方法。因此，无论教材的类别或难度如何，一旦它们以相同的逻辑关系构成教学流程时，就意味着教学方法的相同。

其二，教学方法从广义上说是人类认识世界的方法，同样属于经验的范畴。

教材与教学方法所反映的是经验的不同维度。作为经验的教材，在教学中是以学生直接感知的对象作为其存在的方式。而作为经验的教学方法，则是以教学流程中蕴含的逻辑关系作为其存在的方式。之所以说教学方法也属于经验的范畴，是因为人类认识世界的成果最终都表现为“关系”的发现或建立。而以逻辑关系为特征的教学方法，能够使学生通过学习不同类别的运动，逐渐获得学习新的运动时应该“先怎样，然后再怎样”这一普遍的方法，以及获得“哪些类别的因素会怎样影响目标的达成”(比如运动学习过程中运动条件或技术动作的调整变换对运动技能的获得会怎样产生影响)等方面的经验，而这些经验则成为学生今后学习新的运动时发现问题、分析问题和解决问题的方法。

其三，教学方法在教学过程中不能脱离知识技能而独立存在。

作为认识世界成果的知识技能与认识世界的方法是相互依托的存在，任何认识世界的成果都来自一定的认识方法，而认识方法则蕴含在认识成果之中。作为认识成果的知识技能可以相对的独立存在，但是认识世界的方法却不能脱离知识技能而独立存在。认识世界的方法只能以概念或技能为依托才能够将其自身显现出来，因此，对于认识方法这种经验的学习，是以知识技能为依托，但又不等同于知识技能的学习。

综上所述，当我们将教学作为认识过程予以把握时，经验的具体形态(即教材)构成了具体的认识对象，而教材的呈现顺序构成了认识的方法。这也就是为什么杜威说“方法就是安排教材”，“方法只是作为处理材料的方法存在”的原因所在。

3.3　体育教材的分类

考虑到长期以来我国的通行说法是将示范讲解以及身体练习等作为教学方法，而本研究却将其作为教材予以定位，为了便于进一步理解这一观点，本部分以一节体育课的观察记录为例，就体育教材的分类展开讨论。一、准备活动(略)二、学习的展开(Ⅰ)1.教师组织学生领取器材和调动队形2.教师讲解示范(篮球急停急起运球)以及要求和注意事项3.学生在慢跑(走)中自主进行急停急起运球4.教师示范“之”字型急停急起运球，并提出练习的要求和注意事项5.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球练习6.教师针对练习过程中出现的问题进行提示7.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球的练习三、学习的展开(Ⅱ)8.教师组织调动队形9.教师示范(急停急起运球接上篮)，并讲解技术要点以及要求和注意事项10.教师将学生分四组于四个半球11.学生进行急停急起运球接上篮的练习12.教师巡回观察练习情况并进行提示13.学生自我评价

按照前面有关体育教材之指称对象的讨论，这节体育课的观察记录中除了“1、8、10”属于“教学组织”的范畴外，其他部分都应该归属于体育教材的范畴。那么如何从类别的角度来理解这些教材在教学过程中的功能呢?

首先，运动技能是身体(运动性)认知的产物，而获得“身体知”这种经验的基本方式就是主体(即学习者)对自己身体的操作。也就是说，只有当学习者置身于身体练习状态下，作为经验的“身体知”才能够呈现为感知的对象。基于“身体知”这种经验的呈现必须表现为学习者对身体的操作这一特征，本研究将身体练习称之为“操作性教材”。

其次，虽然运动技能在其性质上属于“身体知”的范畴，但是“形象知(即视觉类信息)”与“概念知(即言语类信息)”在学生获得“身体知”的过程中具有积极的导向性作用。比如，由示范所提供的视觉信息，不仅可以使学生知道所要学的是怎样的动作，同时，还能够以此为依托，便于学生理解动作要领和学习时的注意点(即学习要求)。而讲解及语言提示等言语类信息，其功能一方面在于引导学生在身体(运动)性认知过程中知道应该如何控制自己的肢体，在操作身体时应该关注什么(如动作的方向与节奏、力量的大小、用力顺序的先后等)，另一方面。它们也是教师根据以往的教学经验，认为这些信息有助于避免学生出现错误而便于形成运动技能。

“学生的自我评价”在通常情况下应该属于评价的范畴，但是当这种评价的目的不在于成绩评定，而在于自我反省的时候，它们也同样具有着教材的功能。这是因为学生作为学习的主体，在经过一定过程的学习之后，只有他们自己才最清楚自己有了哪些进步，还有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我评价的过程就是将学习要点、教师提示以及学习结果及相关的感受等经验再现的过程――比如本节课在哪些方面有怎样程度的收获，还存在哪些不足，有哪些地方需要注意――从而对于后续的学习起到积极的反馈作用，这也是将它纳入教材范畴的原因所在。如日本小学高年级对跳高教学的自我评价中安排了如下内容：1)在小组中围绕跳高的“哪个地方有意思”发表自己的看法；2)自己在以下几个方面如果做的非常好就划，如果一般就划，如果还不好就划：A.对竞争或挑战自己的记录感觉不错、B.和同学相互协作进行了竞争和挑战自己的记录、C.选择了符合自己水平的起跳条件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)为了下次的跳高练习中更愉快，在小组中就自己打算从哪几个方面以及怎样做谈设想。

基于视觉类和言语类信息在运动技能教学中的以上功能，本研究将它们称之为“导向性教材”。

3.4　体育课程内容的指称对象

体育教材与课程内容是密切相关的概念，如果不能将内容和教材作为相互关联而又有区别的两个概念，仍然难以正确的理解教材的含义。

本研究认为，在任何课程中，课程内容都是以类别的形式出现的，比如我国的历史课程内容是按照“中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史”的分

类形式表现的；物理课程内容是按照“物质、运动和相互作用、能量”的分类形式表现的；而体育课程内容通常是按照运动的分类表现的(见下页表)。

但是需要注意的是，虽然体育课程内容表现为不同的运动类别，但是课程内容却是由若干个层面所构成。比如以篮球为例，当我们将“球类”作为课程内容的第一个层面时，那么其中的“篮球”、“足球”和“排球”等则属于该类内容的第二个层面，而篮球的“技术(如传接球、运球、投篮等)和战术”则分别构成了第三个层面。至于技术中的传接球、运球、投篮又分别包括更具体的类别：比如“运球”中有运球急停急起、体前变向运球、背后运球和运球转身等，“投篮”中有双手胸前投篮、单手肩上投篮、单手低手投篮等。也就是说，当我们将“篮球”作为课程内容予以把握时，意味着以上这些都属于篮球内容的范畴。

如果对照上面有关教材的讨论，可以注意到课程内容相同时教材未必相同。因为在同一时间进行篮球的“行进间运球”的内容教学时，教师所设置的运动场面可以表现为不同的技术动作要素，以适应不同水平的学生。比如既可以设置“行进间匀速运球”的运动场面，也可设置“运球急停急起”的运动场面，甚至还可以设置“体前变向运球”或者是“背后运球”的运动场面。即便在全体学生都学习“运球急停急起”这一相同内容的场合，其运动场面的设置仍然可以通过速度的快或慢、直线或曲线、运球的高或低、障碍的有无等要素来表现出不同。同样，在围绕相同的内容进行教学时，将哪些言语信息提供给学生以及如何示范等同样会因当时的具体情况而有所不同。

由此可以形成这样的判断：

其一，课程内容是抽象性的存在。

就课程内容的性质而言，它是抽象性的存在，在教学过程中它并非以具体的形态直接呈现出来。因此，在体育课程标准、教科书以及教学单元或教学计划中，课程内容表现为相关的名称。这意味着当我们观察体育课程教学时，只能从示范、讲解以及身体练习这些具体的经验形态(即教材)来推测出该课程的内容。

其二，“内容解释”是将课程内容具体化为教材的中间环节。

就课程内容与教材的关系而言，虽然课程内容是教材的上位概念，教材是内容的具体化，但是，在将课程内容转化为教材时，还存在着“内容解释”这样一个环节。因为当教师对诸如“篮球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳远)是什么”的解释不同时，将对选择怎样的教材产生直接影响。

比如，如果将作为课程内容的“篮球”解释为“团体对抗性的运动”那么，在进行篮球教学时，选择教材时就会将团体对抗作为主线，而不是将个人技术作为主线。反之，如果将作为课程内容的“短跑”仅仅解释为“以最短时间达到规定距离”的话，那么在将它具体化为教材时，就难以出现诸如“某学生100米成绩是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”准确的跑完100米”的教材，或者难以出现“手拉手的跑”那种教材。同样，如果将作为课程内容的“标枪”仅仅解释为挑战最远距离的话，那么也就难以出现“当学生在一定程度上已经掌握标枪技术时，采取改变缠绳把手的位置，让学生体会标枪重心改变后进行投掷时的感受”的那种教材。至于在跳高或跳远教学时，是否选择“用弱侧肢起跳”作为教材，同样与教师对作为课程内容的跳高或跳远如何解释有密切关系。

4、结　语

其一，指称对象的厘清有助于严谨的描述体育课程教学环节和流程。

在教学现场，教学的组织、示范、讲解、提示以及学生的身体练习等教学行为构成了体育教学流程的具体环节，能否用严谨的概念来指称它们，是理论研究和教学实践研究的前提条件。通过本研究的论证，使得它们与课程教学的基本概念之间形成了一一对应的指称关系，从而保证了在对教学现场的事实进行指称或者进行理论研究时，“所言”(即概念)与“所指”(即事实)之间的一致性。

其二，指称对象的厘清为体育教学实践与理论的结合提供了明确的研究对象。

“课程内容”、“教材”以及“教学方法”不仅是体育教学实践层面中的基本概念，同时也是教学研究的基本问题。通过本研究的讨论可以注意到，在体育课程教学过程中，教师与学生之间关系的现实化是以“教材”和“教学方法”为依托联系在一起的。而教师选择“教材”和“教学方法”的根据一方面来自对“课程内容”的解释，一方面则来自对学生状况的把握。换句话说，在对体育教学的设计和实施进行评判时，实际上就是从1)教师对课程内容的解释是否合理、2)教材的选择、以及3)教学方法是否与学生的实际状况吻合这三个侧面展开的。而从理论研究的角度说，“内容的解释”与“教什么”具有对应关系，“示范讲解及运动场面的选择”与“用什么教”具有对应关系，而“呈现教材的逻辑关系”则与“怎样教”具有对应关系。也就是说，通过厘清基本概念的指称对象，有助于在泰勒原理与教学现场的研究之间建立直接的对应关系。

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体育课程的概念篇3

摘 要 体育教学是大学教育的重要组成部分，体育课程是体育教学的蓝本。大学的体育教学是按照体育课程的设置来进行教学的。体育课程与体育教学之间的关系非常紧密，体育课程的设置对于体育教学具有很大的影响。科学设置体育课程是提高体育教学水平的重要措施。本文将深入谈套体育课程与体育教学两者之间的关系。

关键词 体育课程 体育教学 关系

体育教育是大学教育的重要内容，在国家对学生的综合素质要求越来越高的背景下，加强体育教育研究，提升体育教育水平显得非常重要。体育教学是提高学生综合素质的重要平台，加强体育教育研究是新时代下各大高校体育教师的必然选择。

体育课程是体育教育的基础，体育课程是体育教学的蓝本。体育教学要受到体育课程的指导。体育教育的中心就是围绕着体育课程来开展教学活动。笔者认为体育教学与体育课程之间关心联系非常紧密，体育课程对于体育教学具有根本性影响。在新形势下，科学进行体育教育课程的设置能够有效提升体育教育水平。

一、体育课程的含义

我们要探讨体育课程与体育教学之间的联系，有必要先来了解体育课程的概念。只有在充分了解了体育课程的概念以后，才能真正认识到体育课程与体育教育之间的关系。接下来，笔者就来详细论述体育课程的概念。

在了解什么叫做体育课程这个概念之前，我们先来探讨一下课程这个词的概念。课程按照我国著名教育家的说法，课程指的是按照一定的教育目标，结合学生自身的实际情况，把教学观念与内容规范化、固定化、具体化的行为。这些固定下来的内容就是所谓的课程内容。按照上述定义体育课程就是指在体育教学中，通过科学的体育锻炼达到增强自身素质的目的的课程。体育课程是学校教育课程体系的重要组成部分。

体育课程是体育教学的重心，各项体育教学活动都要围绕着课程设置来进行。体育课程是提高学生身体素质、提高学生综合素质的重要内容。它能够促进学生的身心和谐发展，它是学生思想品德教育、文化科学教育、技能教育、身体活动的有机结合。体育课程对于体育教育学具有重要意义。

二、体育教学的含义

接下来我们再来探讨体育教学的概念。体育教学指的是体育教师以增强学生身体素质，提高学生综合素质为目标，运用各种手段，实现对学生的教学内容的传播。体育教学中有三个要素目标、方法、主体。体育教学的目标是要提升学生的综合素质。体育教学的方法是根据具体的实际情况不断变化着的。体育教学的主体是学生，体育教学的真正主体是学生。在长期体育教学中，人们都忽视了这一个重要要素，最终导致体育教育产生方向性错误。

体育教育是实现学校体育目标的主要手段，体育教学是这样一个过程：它是在师生共同参与下，运用科学的方法，让学生充分认识和掌握体育知识，以及一些基本的运动技能，最终要提升学生体育能力的过程。

三、体育教学与体育课程之间的关系

通过上文的分析，就可以发现体育教学与体育课程之间是一种对立统一的关系，两者既对立又统一。说它们对立是因为两者概念不同，各自呈现出不同的特点。说它们统一是因为它们最终的目标是相同的，都是为了提高学生的综合素质。接下来，笔者就来详细论述两者之间的关系。

（一）对立性。对立性主要指的是体育教学与体育课程两者之间的概念不同，以及呈现出来的特点不同。先说概念不同。概念不同，一如上文所述体育课程是在教学过程中把各项教学内容规范化、固定化、科学化的过程。而体育教育指的是以增强学生的身体素质，提高学生的综合素质、为主要目标运用各种手段来提升学生体育能力的行为。两者的概念明显不同。再来说呈现出来的特点不同。体育教学与体育课程的不同特点主要体现在以下几个方面：一是侧重点不同。体育教学的侧重点在与对学生的教学。而体育课程的侧重点在于课程设置。二是方法不同。体育教学的所采用的方法是多种多样的完全是根据实际情况来进行改善的。体育课程的方法也是多样化的，但是与体育教育相比有显著不同。三是形式上的脱离。形式上的脱离主要指的是体育教学与体育课程两者之间不是联系在一起的，虽然体育教学要以体育课程为中心，但是在教学过程中两者通常在形式上是脱离的。以上三点是两者之间的主要不同。

（二）统一性。在谈完两者的对立性后，在来探讨两者之间的统一性，两者之间的统一性主要体现在以下几点：一是两者的目标是相同的。体育教学与体育课程的目标都是为了增强学生身体素质，提高学生的综合素质。这是体育教学与体育课程的根本目的。二是两者的内容是相同的。上文提到体育课程的是教学内容的规范化、固定化。既然是教学内容的固定化。、规范化，因而两者的内容是相同的。体育课程相较于体育教学而言更加规范而已。

综上所述，体育课程与体育教学两者之间是一种对立统一的关系。它们因各自呈现不同特点而对立，同时又因为具有相同的目标而统一。

随着经济社会的迅速发展，人们对于体育教学的要求越来越高，在这样的北景下，加强体育研究，努力提升体育教育的水平就成为新时代各大高校体育老师的必然选择，我们要提高体育教学的水平，就必须对体育教学与体育课程保持高度重视。体育课程与体育教学两者之间是一种对立统一的关系。我们要深刻领会这两者之间的关系。体育课程对体育教学有重要影响，我们在教学过程中要通过科学设置体育课程来提升学生的体育能力。

参考文献：

[1] 高嵘，张建华.对我国中小学体育课程改革几个基本问题的质疑[J].西安体育学院学报.2007（2）.

[2] 汪晓赞，季浏，金燕.我国新一轮中小学体育课程改革现状调查[J].上海体育学院学报.2007（6）.

体育课程的概念篇4

摘 要 体育课程资源是学校体育课程开设的前提,没有课程资源就没有课程而言。有效的开发和利用不同种类和具有不同价值的体育课程资源对体育与健康课程标准的顺利实施提供资源保障。文章在课程理论的基础上介绍了体育课程资源的概念,阐述了体育课程资源开发利用的原则,谈到了体育课程资源开发利用的途径。

关键词 体育课程资源 开发利用原则 途径

《体育与健康课程标准》指出:积极利用和开发课程资源是顺利实现课程的重要组成部分。因时因地制宜开发和利用各种体育课程资源,可以发挥课程资源应有的教育优势,体现课程的弹性和地方特色。体育课程资源是活的教材,合理利用能更好地促进学生发展。新课程改革在不断推进隐藏在课程中的各种问题也逐渐浮现出来,充分利用各种有利条件、及时解决这些问题。文章提出来了体育课程资源开发利用应遵守哪些原则,开发的重要途径有哪些,现就这几个问题进行探讨。

一、体育课程资源的概念

(一)课程资源的概念

要想给“课程资源”下个准定义,我们首先要把“课程资源”这个概念弄清楚。徐继存等课程专家对课程资源的定义是课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、一切物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源即使知识、信息和经验的载体,也是课程实施的媒介。

我国学者吴刚平认为课程资源有广义和狭义之分:广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。虽然每个专家对课程资源的描述不尽相同,但总的来说,包括以下几个方面:1.课程资源是课程的来源,课程实施的支撑条件。2.它体现了为实现课程资源目标,课程资源需要经过不断地筛选、评价、加工才能进入课堂。

(二)体育课程资源的概念

由于我国体育课程资源研究尚处于起步阶段,国内有关文献中体育课程资源的概念并不多见。依据课程资源概念的分析结合体育课程的特征,学者认为体育课程资源是指为实现体育课程目标而形成体育课程的因素与必要而直接的实施条件。

二、体育课程资源开发利用的原则

体育的课程资源是十分丰富的,但是无论多少丰富的资源,都必须依据学校的实际情况,按照一定的原则,通过适当的途径,进行开发、筛选、加工和利用,才有可能成为学校体育课程。因此,明确体育课程资源的原则和了解体育课程资源开发的途径尤为重要。

(一)健身性和文化性相结合的原则

“健康第一”是学校教育的根本指导思想,也是我国学校体育课程资源开发和课程设置的基本出发点。如果不能有利于实现增强体质、增进健康、提高学生体育素养的根本目标,课程资源的开发利用就失去了最基本的价值。开发利用的资源包括丰富的体育文化含量,突出其文化价值,如参与、协作、竞争、拼搏、创新等等。

(二)科学性和适应性相结合的原则

开发体育课程资源时要遵循科学性原则,不仅遵循学科的发展规律,反映本学科的新进步和新成果,还要遵循学生的身心发展规律和学习规律。同时,要充分考虑学校实际的情况,如教师的专业结构和素质能力、学生的体育基础和体育需求、以及学校的场馆设施、财力等具体的情况。

(三)优先性和兴趣性相结合的原则

开发时应认真研究,优先开发已经具备条件的、有利于学生身心健康发展的课程内容,同时要满足学生的兴趣爱好。只有学生对内容、方法、环境产生兴趣,才能积极主动的参与学习,才能取得良好的教育成效。

三、体育课程资源开发的途径

《体育与健康课程标准》将每一个学习领域目标细分为若干个水平目标,并对如何达到某一水平目标提出若干活动建议或内容建议。这就给学校、教师和学生留有了很大的选择余地和空间。说明,不管选择什么样的体育课程资源开发的途径多种多样,一般而言体育课程资源的开发主要有四个方面的基本途径。

(一)开展当代社会途径

不断的预测社会需要的发展动向,以便确定或者揭示有效参与社会生活和把握社会所给予的机遇而应具备的体育基本知识,体育技能和身体素质。

(二)根据学生的具体情况开发体育课程资源

深入了解学生在日常生活中以及为实现自己体育学习与锻炼的目标这个过程中获得的各种体育课程资源,包括体育知识与体育技能,体育活动经验与体育课程教学经验。以及开发和利用相应的实施条件,在根据学生的具体情况开发体育课程资源。

(三)鉴别和利用校外体育课程资源

校外体育课程资源包括自然与人文环境,各种机构,各个单位有体育特长的人员或体育场地器材等体育课程资源,不但要大力开发,而且应该加以利用,使之成为学生学习发展的财富

(四)验证体育课程资源

任何体育课程资源的开发都必须经过教学实践的验证,才能检验出体育目标是否实现。因此,应提倡和鼓励采用科学的研究方法、实验结果来证实所选择课程资源的有效性,从中选择最佳的资源加以利用。

四、结语

体育课程资源的开发利用是一个崭新的课题,它的开发程度决定体育课程的深度和广度,尤其是对体育课程内容的丰富性和体育教学组织形式的多样性产生直接的影响。因此,体育课程资源的开发利用应遵循以上三个原则、四条途径,根据各地方和学校的实际情况,广开思路,挖掘课内外更加具有针对性和适应性的体育课程资源,从而更好地发挥它们在体育教学中的作业。

参考文献:

[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望.2001(8).

[2] 徐继存等.论课程资源及其开发与利用[J].学科教学.

[3] 耿培新,李志刚.学校体育课程资源与利用的研究[J].体育教学.2005(3).

[4] 赵华丽,等.新课程资源开发与利用的开发[J].四川体育科学.2006(3).

体育课程的概念篇5

1、体育课程和体育教学概念

1.1、课程的历史变革与众家之观点

关于“体育课程”这一概念大家并不陌生，但是什么是“体育课程”很多人并不十分清楚，为了探明这一问题，理清体育课程的来龙去脉，首先看看教育理论界对课程概念的种种说法。纵观教育史料，“课程”这一术语在我国最早出现，是在唐代孔颖达的《五经正义》中。“教护课程，必君子之，乃依法制也”。之后南宋朱熹的《朱子全书，论学》之中也我国教学论的观点认为，“课程是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习的总体规划及其过程”。教育学观点认为，“课程是学校学生所应学习的学科总和及其进程的安排。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义的课程是指某一门学科”。课程论的观点认为，“课程的本质是由一定的育人目标基本文化成果及学习活动方式或组成的用于学校育人的规划和引导学生认识世界，了解自己提高自己的媒体。这种观点包含了教育的目标、课程设计、课程实施和评价等。我国的教育学家胡德海认为：“课程是依据一定社会的教育目标和学生年龄特征为一种载体而把作为观念形态的教学内容规范化、程序化和具体化。”这一观点概括明了，为我们探讨体育课程的概念提供了理论依据，本文倾向于这一观点。从现代课程论的基本观点看，探讨课程概念定义的前提要求是，课程的内涵必须大于教学，而小于学校教育，并且正确地认识“学科课程”和“活动课程”之间的辩证关系，同时课程应该规定教育者在何时，以何种方式经历哪一学段达到何种程度。

1.2、什么是体育课程

根据以上教育理论界对课程概念的研究成果和对课程概念定义的基本要求，以我国现行的学校体育课程的范畴为认识对象，我国学校体育课程是指学校根据社会的教育目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，可由学生选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育基本素质、能力、体质健康教育标准的总体设计。它的特点是具有计划性和方案性，它对体育教学和体育课外活动锻炼形式提供方案。从课程论的基本观点认为，它属于狭义的体育课程和教学的本质关系以现代课程论的基本观点，针对目前我国体育课程的表现形式和本体功能特点，体育课程的本质是向学生传承人类优秀的体育文化。体育课程的各成分、内容和要素，在符合体育教学规律和原则前提下，通过科学的实施，积极促进学生身心健康发育、体育综合素质和能力的全面发展和提高所产生的作用就是体育课程的本质。这是体育课程本质区别于其它课程的本质特点。什么是体育教学的本质？从现行的体育教学形态特征和功能特点出发，经研究认为，体育教学的本质是指体育教学内容要素经过科学的优化组合，在符合教学规律和教学原则要求下，通过师生双方互动的教与学活动过程，学生获得一定体育文化知识、技术技能、方法和原理，为促进学生的体质健康，形成一定的体育思想、行为和意识等方面产生的特定作用，并达到特定的、明确和具体的体育教学目标就是体育教学的本质。体育课程的本质则说明对学生的主体发展，从总体上产生什么样作用的宏观问题。而体育教学的本质则说明对学生产生哪些具体的作用，并要求达到哪些具体特定目标的微观问题。

2、体育潜在课程与教学的关系

体育潜在课程是近几年来体育教学领域普遍所关注的问题。体育潜在课程是渗透在体育正式课程和教学活动过程、班级气氛、人际关系、校园文化、家庭社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等。这些问题即是社会心理学和教育心理学研究的问题，也是体育课程和体育课堂教学研究的新课题。体育潜在课程也属课程的范畴，但它是非正式课程，所以在课程的编制中它没有正式的内容，只是在课程计划和课程标准中以要求的形式提出的。如思想、道德、行为、品质、情感、意识和精神等方面的要求。这种要求在特定的、具体的体育教学中被列为一定的教学目标，结合具体的教学对象特点和教学过程，使学生在社会人文素质诸方面逐渐提高到一个新的水平。从潜在课程与显课程的功能来看，两者相互弥补，相互促进，通过两者很好地结合，才能真正发挥出体育课程的整体教育功能，这就是潜在课程的正向功能。潜在课程也有负向功能，一般是由于受外部因素对学生的思想、认识、情感、行为等方面的影响而产生波动，这些因素与教师原设计的教学目标不一致时，潜在课程因素与显课程因素相互间会产生矛盾或制约作用，甚至会产生不良的结果。所以，现代体育教学中，对潜在课程因素进行科学设计和正确引导，有效地增大它的正向功能，缩和排除负向功能是每一位体育教师面临的新课题。体育教学是对课程具体实施的实践活动过程。在这一过程中，教师根据潜在课程的基本要求，根据特定的教材、学生和教学环境等特点，通过一定的科学有效的方法和手段来引导、启发、教育和培养学生，积极地挖掘和增大潜在课程因素的正向功能，提高体育教学效率、质量和水平。这方面的内容包括：提高学生对体育价值观的认识水准、不同课程内容的兴趣程度、认识程度、身心的投入程度、身心的体验程度等；培养学生的合作意识和精神、互帮互学的行为品质、吃苦耐劳和顽强拼搏的精神、积极主动学习和锻炼的思想行为意识、以健康的心态对成功与失败，养成良好的心理品质；提高学生的健康意识、提高自身健康与民族和国家利益的辩证关系。这些功能只有通过具体的教学实践过程，与具体的教学内容融合一起才能得以实现。但是在体育教学过程中，有时某些潜在课程因素与教学目标不一致时，学生很可能会出现抵触情绪甚至消极对抗的行为方式，这时要求教师即时进行启发、诱导、教育学生，化解和消除心理上的障碍，稳定思想和情绪，使他们全身心尽快投入到教学之中。从潜在课程理论的基本观点认为，现代体育教学中，潜在课程的因素与体育教学目标相一致时，学生对体育教学内容兴趣浓、积极性高、主动参与的意识强、师生关系和谐、身心投入的程度高等。反之则低。因此，在现代体育教学中，科学的设计、组织和运用好潜在课程因素，才能达到体育教学的自然和社会双重性教育的目的，才能充分发挥出体育教学的综合教育功能，才能更好地贯彻落实素质教育和创新教育目标。

3、体育课程设计与教学工作的关系

体育课程范围基础上进行直接具体的教学活动。就教师的教学工作而言，在确定单元目标、设计教学进度和课堂教学计划时，必须以课程标准（俗称教学大纲）为依据，教师选择教学内容，必须在已规定的体育课程范围进行，不得随意主结论（1）通过以上几个方面探讨，对学校体育课程和体育教学的概念，相互间的辩证关系，有了一个明确的认识。这对我们在“十五”期间进一步深化学校体育课程教育改革，科学地构建符合我国素质教育和创新教育目标要求的学校体育

体育课程的概念篇6

Abstract:Implementation of the way physical education curriculum does not seem to be a complicated matter, nothing more than physical education and extracurricular sports activities. These are the implementation of physical education can not be evaded.

关键词：学校体育 课程实施 体育教学模式

Key words:physical education curriculum implementation Physical Education Model

一、体育教学是体育课程实施的主要途径

提出体育教学是体育课程实施的主要途径，势必首先要回答体育课程与体育教学的关系。体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成事实上，要说清楚这一问题并不是一件容易的事情，因为体育课程在我国是一个歧义颇多的概念。对体育课程内涵的不同理解，必然会导致对体育课程与体育教学关系的不同认识。

借鉴现代课程理论的研究成果，也许有助于认识体育课程与体育教学的关系。纵观国内外课程理论的研究成果，课程与教学的关系大致可归纳为三种模式，即独立模式、包含模式和循环模式。独立模式认为，课程与教学是两个相对独立的领域，课程计划规定在教室进行的活动与教师在课堂教学中实际发生的活动没有必然的联系。包含模式又有两种类型，一种是大教学小课程，认为教学是上位概念，课程包含于教学之中;另一种是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，认为教学是课程的题中之意。循环模式认为，课程与教学虽相对独立，但彼此之间存在着密切的联系，通过相互之间的反馈信息不断地调适和改良在以上三种模式中，独立模式显然不符合当代课程理论的发展方向，因为课程与教学正呈现出走向整合的趋势。

大教学小课程的观点是以课程即教学内容的理解为基础的，而大课程小教学的观点则认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的实施过程这种基于各自理论体系的需要，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不可取的。持循环模式观点的塞勒(Saylor)等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系:(l)课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工;(2)课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程;(3)课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。

循环模式认谁为课程计划在前，教学实施在后，根据教学实施的反馈信息再对课程计划进行调适和修订。循环模式与大课程小教学模式的共同点是，都把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，不同之处是循环模式强调课程与教学联系的互动性，而大课程小教学模式则只强调从课程到教学的单一线性联系。有学者认为，体育课程是学校体育的一个下位概念，属体育教学的一个上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。这种把体育课程实施等同于体育教学的观点是值得商榷的，一方面，体育课程实施的内涵与外延都比体育教学要丰富得多，另一方面，尽管体育教学是体育课程实施的主要途径，但并不是惟一途径。

二、现代体育课程相适应的体育教学观

健康引领的体育教学价值观，随着我国科学技术的迅猛发展，生产力水平的日益提高，以及经济社会的不断进步，人们的日常生活发生了极大的变化，物质生活条件大为改善，精神生活越来越丰富。生活在现代社会的人们享受着人类历史上前所未有的物质文明成果，但科技的进步和经济的发展在给人们生产与生活带来舒适与方便的同时，也给人们的身心健康带来了前所未有的威胁。当代中国社会的发展影响着人们的心健康，也给体育课程与教学的功能和价值赋予了新的时代内涵。健康引领意指体育教学首先要强调学生的健康成长。从生物体育观到三维健康观，从增强体质到增进健康，适应中国社会进步的体育教学正在建立以健康进为主导的价值观念。正是基于适应现代社会发展的需要，《体育课程标准》确指出，体育与健康课程以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平提高为目标，真正关注学生的健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，将增进生健康贯穿于课程实施的全过程，确保“健康第一”思想落到实处，促进学生健康成长。

过去我们比较重视增进学生身体健康这一维度，而对促进学生的心理健康与社会适应维度重视不够，有人批评这种倾向只重视体育课程教学的显性的生物学效果，而忽视隐性的心理学和社会学效果，是“纯生物体育观”的表现，见物不见人。这种批评不无道理。《体育课程标准》积极提倡世界卫生组织提出的“三维健康观”，无疑是一种进步。然而，在关注学生身体健康、心理健康和社会适应协调发展的同时，体育课程与教学改革始终要高度关注学生的身体健康，增进学生身体健康，仍然是体育教学所要关注的焦点。

三、交往互动的体育教学过程观探索

《体育课程标准》指出:“体育教学应在师生平等对话的过程中进行。”“学生是体育学习的主体。”“教师是学习活动的组织者和引导者。”这些表述强调体育教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在这个过程中，以体育教师为主导，以学生为主体是一种辩证的统一。要最优化教与学的基本功能，既要把以学生为主体作为实施体育教学的基本点，又要使体育教师为主导成为实现学生为主体的根本保障。体育教师要教学生不知道的、教学生体会不到的、教学生不可能想到的，也就是说在学生最重要之处、最需要之时，给学生以指导和帮助，使学生迈上一个更高的认识层次，为学生以后的发展铺设台阶、注入动力、奠定基础由此引导学生积极主动地学习，使体育教学过程成为学生在体育教师引导下主动的、富有个性的认知过程。

总之：体育课应该强化学生的体能发展，体育课是体育教师根据《体育课程标准》，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动，它是体育教学在学校体育中的主要表现形式如果说体育教学是实现体育课程目标的主要途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。因此，发展学生的体能就理所当然地应该成为体育课的首要目标，因为强身健体是体育课程的本质功能。在近几年的体育课程改革中，体育课越来越重视学生的认可程度，越来越提倡用更有参与性和趣味性的方式进行体育教学。确实，自新课程实验以来，由于广大体育教师认真贯彻了新课程的教学理念，注意了激发学生的运动兴趣，尊重了学生的主体地位，学生乐学的程度有了明显的提高。然而，随着学生兴趣的提高，体育课的运动负荷却在下降，学生体能的锻炼在无形中被忽视了。在体育课的教学中，体能项目开展得越来越少，更多地被游戏性质的内容所代替，传统体能项目越来越被冷落了。其结果是，体能下降了，学生的体质健康状况越来越令人担忧了。

诚然，学生体质指标持续下降的原因是多方面的，既有社会的原因，也有学生自身的因素。简单地把学生体质健康水平下降的原因归结为体育课的失误固然有失偏颇，但也确实需要反思。北京体育大学原副校长邢文华教授认为，近几年来的体育教学改革基本以提倡“情感体验”为主，对于学生体能的锻炼缺乏一定的强制性，对于过去以体能训练为主的体育课有一些“矫枉过正”，甚至形成了一定的误导。“情感体验”并没有错，但是在吸引学生主动参加体育课的同时，也要对学生的体质负责。青少年本来就缺乏对自身的约束力，再加上独生子女的普遍出现，使得学生的意志品质、吃苦耐劳的精神有所欠缺，怕苦、怕累的思想较为普遍。因此，在中小学体育课中恢复一些强制性的体能锻炼项目，使中小学体育课在有趣之余，更要有足够的运动量，以起到锻炼学生身体素质的作用。学生体质下降一该怪谁?这是一个严肃而重大的课题，需要作为体育课教学改革的一件大事，进行认真调查研究，用事实说话，把学生体质下降的原因片面地归结为体育课的过失是不正确的，但如果相关部门不采取突破性的措施，自上而下地进行引导，提出明确的要求，如果体育课仍然不强化学生的体能问题，我国青少年体质健康将继续不容乐观。

参考文献：

体育课程的概念篇7

作者简介：靳贤胜(1958－)，男，河南人，副教授，研究方向体育教学与运动训练。

摘要：以课程目标理论研究成果为基础，通过对体育课程目标术语的形成与发展的回顾，对其内涵及外延进行了探讨。并认为，体育课程目标与体育教学目标有联系，也有区别，弄清二者的关系，对研究体育课程具有重要的理论意义。

关键词：体育课程；中小学；目标；术语；界定

中图分类号：G807．3／12　文献标识码：A　文章编号：1007－3612(2006)05－0671－03

进入21世纪，我国正进行一场深刻的基础教育改革，课程是落实基础教育改革的核心，因为，学生素质的全面发展主要是通过课程的设置和实施得以实现的。要实行课程改革，首要问题是解决课程目标，建立科学合理的、符合素质教育要求的课程目标是全面实现素质教育的基础和必要条件。然而，在我国，对于课程目标的理论研究，还处