探究性作业设计篇1

关键词：物理教学；探究性作业；思维习惯

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）17-067-01

探究性学习是培养学生的创新精神，使学生对所学习的内容有更好的理解与认识的关键，这是教学创新的一部分，也是培养学生科学思维与能力的重点。作为让学生养成良好科学思维的关键，物理教学是初中生学习中十分重要的一门课程。为了使学生对初中物理知识有更好的了解，提高学生的物理素养与能力，探究性作业有着十分重要的作用，因此对初中物理探究性作业的设计与指导有着十分重要的意义。

一、探究性作业及其作用

探究性作业是通过作业的方式，让学生去对生活之中的物理现象进行观察与了解，进而使学生对物理知识有更好的理解与认识。这是让学生将书本之中的内容应用到实际生活之中的关键，也是实现更好的进行物理教学的关键。传统教学中的作业，仅仅是让学生对书本之中的内容进行巩固，学生仅仅是对书本之中的内容有所了解，而并不知道该如何将这些内容在实际生活之中应用，学生无法将物理知识与实际生活联系在一起，也无法正确的理解物理知识。

而通过探究性作业，能够让学生通过应用物理知识，将生活中遇到的问题真正解决。探究作业是以一种强制性的要求，让学生去观察身边的事物，对各种物理现象有一个正确的认识，并且感受自然，将课堂之中所学习到的各种物理知识、公式等直接的应用到生活之中，这样对物理知识就可以有一个更加深入的认识与了解。

二、初中物理探究性作业的设计与指导

在进行初中物理探究性作业设计的过程中，应当使作业能够使每一个学生的积极性都充分的调动起来，并且使每一个学生能够积极参与到问题的解决之中，这样可以使学生的学习的效率进一步提高。因此想要达到更好的作业效果，应当在进行探究性作业设计的过程之中，对学生的生活情况、兴趣爱好、心理特点等方面进行考虑，让学生能够对探究性作业有兴趣。想要使初中物理探究性作业设计与指导效果可以达到更好，应当从以下几个方面入手：

1、教师要做好实验

在进行初中物理探究性作业设计的过程中，教师需要做好相关的实验，物理实际上与学生的生活有着十分密切的关系，初中物理涉及到很多十分有趣的生活现象，比如声、电、光等都与物理相关，不过如何让学生对这些内容产生兴趣，使学生能够按照作业要求自己去探究，这需要教师先做好实验，分析学生心理，从学生的角度进行问题考虑，使所设计的探究性作业能够更好的吸引学生的注意力，这样的探究性作业才更具有实际意义，能够使学生在实际学习的过程之中有更好的表现。

2、注重教材中的隐性信息

在进行初中物理教学的过程中，探究性作业的设计有着十分重要的作用，而想要使探究性作业设计的更加合理，还需要以课本为基础，要充分考虑初中物理的考试需求，在探究性作业设计中将教材中的内容以及隐性信息都考虑其中。通过学生完成探究性作业，让学生的能力得到提高，也让学生在学习的过程中，能够使学生完成初中物理教材中对学生能力的要求。像进行动能与失能转换的教学时，书本中就有关于我国第一颗人造卫星升天的介绍，可以以此为基础，让学生对相关的航天知识进行了解，并进行评比，看谁了解到的知识多。

3、为学生进行社会调查

物理本身就是生活中的各种现象的解释，而学生生活所接触的范围有限，很多物理知识与学生还比较遥远，比如像电力方面的知识，虽然学生都要应用到电力，不过对其更加深入的了解，学生并不了解。可以将这方面的内容可以让学生进行社会调查，像家庭电路放的内容，让学生走向社会，进行家庭电路的使用情况进行调查，并且了解不同家庭的家庭用电量、家庭电路电流过大的原因以及解决方法等，通过学生调查了解，将会对电力方面的内容有更多的了解，这样在教学的过程中，学生也就会更加认真听讲，对教学内容有更加深入的了解，或者是像老师提出相应的问题。

4、让学生进行动手实验

实验对物理教学也有着十分重要的影响，通过实验的方式可以让学生更好的理解知识，也可以使学生的动手能力得到提高。比如在进行滑轮知识讲解的时候，可以让学生去搜集生活之中的滑轮应用的地方，并且自己动手进行小实验，看有无滑轮的影响等，这样能够让学生对滑轮的作用有更加深入的了解与认识。在进行物质密度测量的时候，让学生去思考自己该如何测量，想要了解物质密度需要测量什么？怎么测量？让学生自己动手进行测量以及计算，了解物质的密度。在对学生作业检查的时候，还可以帮助学生解决在实际实验之中遇到的问题，当学生能够通过实验发现问题，这也是一种进步，说明学生在进行实验的过程之中进行了思考，其能力也会随之不断的提高。

5、教师与家长的指导

初中物理探究性作业设计需要教师付出很大的努力，而在指导的过程中，教师有着十分重要的作用，同时家长也有着不容忽视的作用。家长应当监督学生完成探究性作业，并且为学生提供正确的指导，很多初中物理的知识都是生活中基本的知识，家长不论学历高低，凭借自己的生活经验都能够对其有一定的了解与认识，对学生进行探究性作业的指导绝对没有问题。这需要家长对学生的学习给予关注，并且能够与教师进行良好的沟通，对教师进行探究性作业设计的目的进行了解，并且在与教师进行沟通的过程之中，了解家长应当如何进行物理探究性作业进行指导，这样家长在进行指导中能够更好的发挥作用。

探究性作业对教学有着十分重要的意义，在初中物理教学中，探究性作业作用更不容忽视。通过探究性作业，能够使教学效果更好的改进，让学生将物理知识与实际生活联系在一起。通过本文对初中物理探究性作业的设计与指导的研究，希望可以使当前我国初中物理探究性作业更好的发挥作用，改善教学现状。

参考文献：

[1] 胡方其.初中物理教学生活化探讨[J].新课程导学. 2013（32）

探究性作业设计篇2

英语探究性学习 作业设计 英语课外作业

英语新课程标准明确指出：“学生的学习方式必须改变。”它要求学生充分地进行自主、合作与探究学习,提倡学习活动应当是一个主动而富有个性的过程。教师要给学生提供充分从事英语交际活动的时间和空间，而这只靠课堂上短短的45分钟显然是不够的，更重要的是要引导学生由课堂学习向课外延伸。

英语课外作业便是英语教学向课外最好的补充和延伸。但在过去的教学中，接受性学习被过多地使用，学生的作业单调枯燥，远离学生现实生活，这种封闭、僵化的作业模式大大禁锢了学生的思维,限制了学生的视野，阻碍了个性的发展。在教学实践中，我一直在思考：“如何能够引导学生进行充分的探究性学习，把所学到的知识运用到现实生活中，让他们切身体会到‘学以致用’的成就感。”我想，可以把探究性学习方式与作业的设计进行有机结合，从而形成“探究性作业”，于是，我开始尝试设计“探究性作业”。

一、创设互动的交流空间，促进合作探究

在设置探究性作业过程中，教师要为学生的动脑动手、自主探索与合作交流提供机会；要给学生提供充足的自主学习与合作交流的时间；要把活动过程交给学生，由学生自我调控，从而激发学生探求知识的欲望。我根据班级人数，把全班分为八个学习小组，每组平均六人，可以自由结合，但必须要兼顾男女性别、学习层次等因素，小组成员从一到六编号，一号是组长，负责回报成果，二号负责总结、归纳，三号负责记录信息，四号负责查找资料，五号六号基础较弱，只要求掌握基础性的知识，但在小组活动中要起到协助作用。这样既能使每一个学生都有机会参与和展示自己，防止活动流于形式，又能培养学生的合作意识。

二、激发学生的探究欲望

探究是一种需要，探究欲实际上就是求知欲，在实施探究性作业的过程中，教师的任务就是激发学生的探究欲望。

兴趣是最好的老师。我们知道，对比明显、不断变化、具有新鲜性和刺激性的事物会引起人们的兴趣，而人们对于感兴趣的事物总是愿意主动愉快地去探究它，使认识和活动过程变得积极主动，从而获得良好的效果。因此，探究性作业的设置要尽量符合初中生的心理特点，充满趣味性，从而激发学生的兴趣与好奇心，产生内动力，使他们觉得完成作业不是一件苦事或沉重的负担，而是乐于探究、急于探究、充满求知欲望。在学完“BookⅡB Unit8 why not get her a scarf Section B”后，我组织全班开展了一场以“Keeping Pets is Good or Bad”为主题的辩论会，要求自主选择观点，自行搜集资料、准备素材。大家都认为辩论的形式很新颖，具有挑战性，因此兴趣高涨。学生们有的上网查找资料、有的利用校图书馆资源、有的征集辩论词，有的结合自己的生活实际……大家表现出前所未有的积极性，通过这场辩论会，学生不仅对文章主旨有了更深刻的认识，而且搜集整理信息的能力、用英语思维与交际的水平都提高了。可见，只有激发学生的学习兴趣，才能使学生保持强烈的求知欲，并在主动愉快的心态中学习。

三、让每一个学生体验到成功

教师要力求使每一个学生都能积极参与资料的收集、交流和展示的过程，组织学生营造和保持学习过程中的积极的心理氛围，尊重学生的个人感受和独特见解，从而提高学生的学习兴趣和成就动机。教师还要特别重视探究性成果的展示过程，因为只有当自己的努力最终以成果的形式呈现时，学生才会更深刻地体会到成功的喜悦。我在平时的教学过程中设置了如情景描述、角色表演、设置抢答必答题比赛、手抄报、讲故事等形式，为学生创设交际实践的情景，鼓励学生大胆用英语交际，使讲台变成舞台，利用板报宣传栏展示学生的成果，对于他们的进步及时表扬，开发和增强学生的自信心，使学生体验到成功的喜悦，从而激发更大的学习兴趣，形成良性循环。

四、评价方式多元化

对学生探究性作业的评价主要包括以下几个方面的内容：学生参与探究活动的态度、学生在探究活动中所获得的体验、学生在活动中取得的成果以及获得的分析与解决问题的能力等，评价内容的多样性决定了评价方式的多元化。我注重使教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料的评价与口头陈述、展示活动相结合，注意坚持综合性、激励性、发展性的评价原则，着重考察学生在探究过程中所表现出的创造性、主动参与的程度、科学探究与合作的精神等，及时给与鼓励、强化、指导和矫正，力争勉励进步，激励热情。

探究性作业设计篇3

型；拓展型

〔中图分类号〕 G633.51 〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004—0463（2012）22—0051—01

在初中历史教学中，教师从教学实际出发，依据新课程教学理念，合理地设计一些探究性作业，并通过作业引导学生进行探究学习、自主学习，培养学生的实践能力和创新意识，这对于落实历史新课程的三维教学目标，完善作业的功能，提高历史教学质量具有重要的作用。

一、设计实践型作业

初中学生具有强烈的参与意识，喜欢与他人合作。教师根据教学实际，将常规的历史书面作业转化为演讲比赛、活动策划、角色扮演、模型制作等形式多样的实践型探究作业，这有助于调动学生的学习积极性，培养学生动手动脑、合作学习和创新思维的能力。如，在学习八年级历史“新文化运动”一课时，教师可将教学内容设计成角色扮演的实践型探究作业，让学生组建成合作小组并搜集有关新文化运动中各个阶层代表人物的图片、言论和著作资料，选定历史人物，创设历史情境，依据角色的个性特点和经典话语来模仿历史人物。表明他们在新文化运动这场思想大解放运动中的政治立场，以历史情境再现的形式使学生全面深刻地把握新文化运动的过程及历史意义。这样做，既锻炼了学生的动手能力，又提高了教学效率。

二、设计思辨型作业

初中学生思维活跃，善于发现和提出问题。重要的历史事件和历史人物很容易引起学生的关注，并成为他们讨论和争辩的话题。为此，教师可因势利导，将教学内容设计成思辨型探究作业，引导学生在自主探究的过程中学习和理解历史知识；形成和完善历史知识结构；通过对历史事件和历史人物的评价，锻炼学生分析问题的逻辑性、层次性和条理性，使其养成辩证思维的能力，树立一分为二看待问题的意识，从而提升学生的思维品质。如，在进行七年级历史“繁盛一时的隋朝”一课教学时，教师可以将教学内容设计成思辨型探究作业，引导学生在自主学习和查阅资料的基础上对隋炀帝和大运河的开凿发表自己的看法，并在课堂上进行辩论。通过辩论和教师的引导，大多数学生的看法则会逐步统一：对于隋炀帝的评价，既要看到其在统治后期的暴虐无道，也要看到他在早期统治的贡献。如，改革吏治、创立科举制、开凿运河、兴办学校、开发西域等。而对于大运河的开凿，一方面，这一举动劳民伤财，加重了劳动人民的劳役负担，另一方面，大运河的开凿沟通了中国南北的交通，促进了社会经济的发展。学生通过完成这种思辨型探究作业，不仅学到了历史知识，而且提高了运用所学知识分析问题的能力，掌握了客观、全面看待历史问题的方法。

三、设计拓展型作业

探究性作业设计篇4

问题解决强调“四能”培养，问题解决的核心素养是模型思想，问题解决类作业侧重于让学生掌握不同类型问题的结构，也就是模型建构。既然“问题”都是有组织有结构的，那么关注同一结构的提炼，关注推进式结构的组织，就成了问题解决类数学作业设计时需要秉承的基本理念。

（一）“横向同构”问题作业的设计策略

“横向同构”问题，是指有着相同结构的并列形态的数学问题。问题的例子要突出其共同特征，而使其在无关特征方面尽可能地变化，从而让学生在解答过程中逐步感受到问题的结构组织，达成横向并列问题的共性提取。“横向同构”问题，需要让学生先独立解答两至三题针对性练习，这几道练习题的结构和数据要完全一致。通常学生做到第二题的时候会产生“类似”的感觉，做到第三题时会出现“题目都一样的”的兴奋心理。因此，可以让学生在解答之后将其感悟到的所有的“一样”之处进行详细说明，这是一个罗列的过程，也是一个梳理的过程。然后再让学生通过画线段图等方法将这一类题的结构特点进行抽象的提炼。如“植树问题”相关例题新授完毕后，可以设计这样的探究作业题“：路灯问题、楼层问题、锯木问题，为什么都可以称为植树问题？请举例说明。”学生在解答了数据相同的路灯问题、楼层问题、锯木问题后，自悟到各题之间的关联，通过画图描述的方式对植树问题的三种结构有了更深层次的把握，清晰地抽象出了植树问题的基本模型。

（二）“纵向同构”问题作业的设计策略

“纵向同构”问题，是指由同一个数学问题衍生的一题多变、一题多解、一题多练的问题，通过把一道有价值的习题变化成一组相关的对比题组而展现逐步加深的过程，促使学生发现该类问题的变化规律。学生一旦具备了这样的知识，再遇到该类问题时，不管其中的变量如何变化，都能找到解题的方法。“纵向同构”问题，学生也需要先独立解答两至三题有针对性的练习。这几道练习题讲的是同一件事，要让学生觉得明明很“类似”但又不一样，产生“到底不一样在哪里”的探究欲，从而让学生在一一解答之后将其感悟到的所有“不一样”之处进行说明，最好能表述清楚其中的变化和联系，窥探到相同中的不同、不同中的相同。比如，在学习“分段计费”后，设计如下作业：“王叔叔坐出租车，3千米以内6元，3千米至10千米每千米1.5元，10千米以上每千米1元。王叔叔如果坐了2千米，要支付多少元？5千米呢？20千米呢？请画线段图分析这类题目的特点。”学生在课堂上研究的是“分两段”的“水费”“电费”“电话费”等问题，在作业时，就可以从“横向”转为“纵向”，从“不需要分段”到“分两段”再拓展到“分三段”，并借助线段图深入理解分段计费问题的特点，一旦掌握这个变化的特点，哪怕分成四段、五段，学生依然思路清晰、方法明确，只是觉得繁复程度递增而已。这类问题还可以设计成开放题，在封闭的数学题中减少一些已知条件，如把上题中坐车的“5千米”“20千米”这两个数据去掉，由学生自己提供数据，要求“你能再提出不同难度的三个问题吗”，这就促使学生必须先仔细分析这一数学问题，再思考怎样设计才能符合“越来越难”的要求。这类“缺胳膊少腿”的问题需要学生用分析和设计的心态去努力求索所有的结果或创造出新的问题，从而更好地把握问题变量之间的关系，掌握变化的规律，提升提出问题、解决问题的能力。

二、迁移证明类作业设计策略

推理是数学的基本思维方式，推理能力的发展应贯穿在整个数学学习过程中。迁移证明类作业设计侧重于练习之后推理方式的构建，引导学生在推理的过程中逐步掌握证明、分析、推理的步骤和策略。

（一）“证明推理式”探究性作业的设计策略

当学生有能力去推断和证明一个命题时，他的头脑中就已经具有了一定的图式。作业要先把头脑中原有的图式激活，为学生提供解释该问题的背景知识，从而将一些难以理解的信息组织成有意义的整体，有效突破知识难点。“证明推理”与概念的“判断分析”最大的差异是作业内容的差异。概念的“判断分析”倾向重点知识，主要是重点概念的辨析，而“证明推理”主要是为学习中的一些偏难题铺设探究场，以求真正突破知识难点，增添探究乐趣。学生要证明自己的观点，首先就要亮出自己的观点，然后要从“证明”的角度去画一画、比一比，或者从正、反两面去陈述，学会用丰富的材料支撑自己的观点，最后得出结论，再次表明自己的观点。如学习小数的近似数后，对2=2.0，2和2.0意义不同，很容易理解，但对取值范围不同、精确度不同，却总是难以理解到位。笔者设计了这样的“证明”作业：老师身高约2米，小明的身高约2.0米，2=2.0，所以老师和小明一样高。你认同吗？请证明你的看法，并作图（提供数轴图）分析。老师和小明到底谁高呢？答案本是未知，全赖于学生对2和2.0取值范围的认知，对精确值的理解。有趣的比较，激活了学生已有的生活经验和四舍五入取值经验，在结合图示证明自己看法的过程中，学生充满乐趣地感受了近似数2和2.0取值范围的差异。

（二）“迁移推理式”探究性作业的设计

策略学生知识的习得和构建，主要依赖于认知结构中原有的观念去影响和促进新的理解，通过沟通新旧知识的互相联系而形成新的认知结构系统。学生必须自己去经历完整的迁移类推的作业过程，才能形成更好的认知结构。学生常常会遇到一些很难解答正确的难题。探究性作业可以让学生先“知难”，直接呈现难题给学生，让其展开思考。这个时候各层次的学生会有不同的表现，有些学生能直接解答，那就生成了挑战成功的乐趣，有的学生没有能力解决，就引导他们先进行简单题的尝试分析。这些简单题是与难题结构一致或解题策略一致的相对浅层的习题，学生通过解决难度递升的这组简单题，会打开类比思维，利用知识、方法层面的同一性，迁移解决问题。完成作业的整个过程，不仅让学生明白“难”的知识可以一步步转化成“易”的知识，也让学生掌握迁移解决问题的方法，了解类比思想的重要性。如“已知正方形面积为2平方厘米，求圆形面积”这道题，学生基本都感到解答困难。探究作业设计为：如果你觉得解答此题困难，请先做下面两题。

1.一个长方形长与宽的和是4厘米，它的周长是多少厘米？

2.已知梯形上底与下底的和是20厘米，高是10厘米，梯形的面积是多少平方厘米？现在，你能解答前面的问题了吗？你发现它们之间的联系了吗？后两题是旧知铺垫，用于消除学生的思维定势，让学生感受到不一定要知道具体的“长”和“宽”才能求周长，不一定要知道“上底”和“下底”的具体数据才能求梯形面积，而是可以直接借用“长与宽的和”与“上底与下底的和”来解决问题。借此支架，学生就可迁移类推：不一定要知道正方形的边长即圆的半径，利用正方形的面积即圆半径的平方，也能求得圆的面积。“迁移推理式”探究性作业，关注分层体验，能力强的学生重在发现联系，归纳“迁移点”，能力弱的学生则对“迁移”图式有了较为完整的体验和建构。当然，除了上述三种探究性作业类型外，在日常的家庭作业布置过程中，更多体现的是综合运用类的作业，通过描述、判断、推理、迁移等要求的综合运用，不仅让学生在探究过程中习得了概念的巩固、技能的熟练、方法的掌握，更重要的是，它让学生逐步建构了描述的规则、推理的方式、梳理的方法等策略，直接推进学生认知结构的组建和完善，发展逻辑思维能力。

探究性作业设计篇5

一、实践型探究作业

初中学生具有强烈的参与意识，喜欢与他人合作。如果我们能根据教学实际，将常规的历史书面作业转化成演讲比赛、活动策划、角色扮演、模型制作等形式多样的实践型探究作业，这将有助于调动学生的学习积极性，培养学生动手动脑、合作学习和创新思维的能力。例如在学习《新文化运动》一课时，我们可以将教学内容设计成角色扮演的实践型探究作业，让学生组成合作小组搜集有关新文化运动中各个阶层代表人物的资料图片、言论和著作，选定历史人物，设计历史情境，依据角色的个性特征和经典名言模仿历史人物形象，展现他们在新文化运动这场思想大解放的历史潮流中的政治立场，以历史情境再现的形式使学生更加全面深刻地了解新文化运动的过程及历史意义。再如在学习《红军不怕远征难》一课后，可以将教学内容设计成“重走长征路”的活动策划作业，让学生搜集有关长征的历史资料、文字、图像，了解长征途中重要地点的风土人情、人文景观、古城新貌等素材，精心设计一条重走长征路的旅游路线并搭配相关的图片和影像资料，设想自己以导游的身份用时间、地点、人物、事件等基本线索将长征途中的重要战役、重要会议、重大事件有机地组织起来，撰写出言简意赅的导游词向游客进行讲解，锻炼学生搜集素材、获取信息、组织资料以及语言表达的能力，引导学生体会红军的革命主义精神，认识中国革命历程的艰难曲折，培养学生综合运用知识的能力和合作探究意识。还有在学习《灿烂的宋元文化》一课后，可将活字和指南针的模型制作作为实践型探究作业，将对历史知识的学习体现在学生的实践探究活动中，让学生亲身体会活字印刷和指南针的历史先进性，加深对以四大发明为代表的宋元文化对人类历史发展重要作用的认识，如此既锻炼了学生的动手能力，又提高了教学效果。

二、思辨型探究作业

初中学生思维活跃，善于发现和提出问题，重大的历史事件和历史人物很容易引起学生的关注，成为他们讨论和争辩的话题。据此，教师可以因势利导，将教学内容设计成思辨型探究作业，引导学生在自主探究的过程中学习和理解历史，形成和建立知识结构；通过独立思考和交流讨论对历史事件和历史人物的评价，锻炼学生分析问题的逻辑性、层次性和条理性，培养学生辩证思维的能力，帮他们树立一分为二看待问题的观点，进而提升学生的思维品质。例如在进行《繁盛一时的隋朝》一课的教学时，教师可以事先将教学内容设计成思辨型探究作业，引导学生通过自主学习和查阅资料对隋炀帝和大运河的开凿发表自己的看法并在课堂上进行辩论。通过辩论和教师的引导，学生的看法就会逐渐统一：既要看到隋炀帝在统治后期的暴虐无道，也要看到隋炀帝在统治早期的文治武功（例如改革吏治、创立科举制、开凿运河、兴办学校、开发西域等）。一方面，开凿大运河劳民伤财，加重了劳动人民的徭役负担；另一方面，大运河的开通沟通了中国南北的交通，促进了经济社会的发展。通过完成这种思辨型探究作业，学生不仅学到了历史知识，锻炼了运用知识分析问题的能力，而且还教给学生了客观、全面看待问题的方法，使学生的思维能力得到了提高。

三、拓展型探究作业

探究性作业设计篇6

【关键词】生物教学作业设计

生物课探究性作业的设计正是教师有目的地引导学生自主发现、分析、解决问题，积极探究生物基本规律，认识生物在实现人与自然的和谐共处、促进人类和社会可持续发展中的地位和作用，从而培养学生合作意识、创新精神和实践能力。

1.生物探究性作业设计的基本原则

1.1个性与共性的统一

设计生物探究性作业注重面向全体学生，让每个学生以轻松愉快的心情积极参与，主动完成探究性作业；在全面提高学生学习生物知识、技能、方法的同时，又注意使不同水平的学生在原有基础上得到良好的发展，也即有针对性地对部分学生提出更高的要求，激发他们探索新知的愿望。

1.2继承与创新的统一

探究性作业不能凭空捏造出来，而要求源于学科教学中涉及的未能解决的问题，来源于生活与学科内容相关的问题。重视引导学生从已知推出未知，从学生熟悉的身边现象入手，引导他们发现问题，展开探究以获得有关的知识和经验；同时，注意在教学中根据教材内容大胆创新，寻找新的视觉和切入点，使学生形成新的认识。

1.3课内与课外的互补

探究性作业不可脱离教材，脱离学生生活实际，而要基于教材和生活实际。在教学过程中，根据教学要求，既充分利用课堂的主阵地，又充分利用学校和社区的学习资源。如图书馆、科技馆、植物园、动物园、科技园等以及日常生活和生产中的有用素材，网络资源和媒体信息，达到优势互补。

1.4学科间交叉合作

人类社会在文明进程中，面临着人口、环境、能源等问题的挑战，仅靠某一学科很难解决这些问题，而需要很多学科的协同努力。在探究性作业设计时应重视学科间的联系，增加跨学科的知识，如生物与物理、化学、地理、历史、社会科学等的联系。有意识地引导学生从多个角度对有关问题做出价值判断，对于培养学生的参与意识、决策能力以及科学精神，人文精神具有积极意义。

1.5主导与主体的统一

自主学习是科学探究的重要特征，设计探究性作业理应贯彻以学生为主体、以教师为主导的教学原则。教师作为知识的先知者，有目的地引导学生主动发现和提出问题，并积极地解决问题，教师应成为探究性作业的主导者。因此在设计作业教师必须先钻研教材，提炼教学内容中的方法要素，根据学生的心理特点构思论证，然后渗透在探究性作业的设计之中。学生在完成作业的过程中，教师始终是一名积极参与者，为学生指点迷津。学生作为完成作业的主体，通过自身的观察分析、推理判断，得出具有创造性价值的结论。惟有如此，才能达到培养学生科学的探究能力。

2.生物探究性作业设计的一般过程

首先，成立“设计生物探究性作业”的课题小组，确定施教班级。

其次，探索生物教学中“渗透探究性作业”的学习模式，改变传统教学中以传授知识为主要目标，甚至是唯一目标，作业是为巩固知识、应付考试的模式。淡化学科界限，实施跨学科综合，探索出一种多样化的具体探究活动。为培养学生的科学精神和科学态度，使学生掌握基本的科学探究方法，获得自主的探究能力。以下“探究性作业设计模式”值得我们参考、借鉴。

准备阶段（提出问题猜想与假设分组）

实施阶段（学习理论制定计划进行实施收集证据分析综合得出结论）

总结评价阶段（评价反思，交流展示）

3.生物探究性作业分类

3.1知识探究型

学生学习生物学某一方面知识时教师不直接告诉学生最终结果，或者对已有的结论提出疑问，设计探究性作业，让学生自主探究，从而使知识系统化，并能举一反三，触类旁通。

3.2学术探究型

学生在学习过程中对生物某内容或相关问题产生浓厚兴趣，教师可从中选择有代表性的作为作业，引导学生去探索研究，写出研究报告。如调查当地水资源的利用和污染状况，提出建议。

4.生物探究性作业可以采用的形式

4.1小论文竞赛

4.2实验设计的方案展示及进行探究性实验

4.3研究成果展示

4.4专题调查、辩论活动

5.生物探究性作业设计举例

5.1探究性实验训练

生物是一门以实验为基础的科学，生物实验对于生物课程目标的全面落实具有重要的作用。在教学中，为培养学生科学思维的能力，设计探究性实验训练，让学生本人去动手、去观察、去思考，得出结论。

例如，在“光合作用”中，教师可给学生提供下述实验资料作为表象让学生去分析、探究：

资料一、叶绿体中色素的提取和分离实验的简要过程和结论――纸上层析后4条色素带的出现。

资料二：生物学家将叶绿体色素的提取液放在自然光源和三棱镜之间，通过三棱镜的连续光谱中，缺少了红光和蓝紫光。

资料三：科学家将小球藻放入H218O的水中，不久发现周围的空气中出现了18O2

资料四：一位科学家用含14C的CO2来追踪光合作用中的碳原子，其转移途径是：CO2三碳化合物C6H12O6

问题：分析这些资料，我们可以得出什么结论？

通过学生的探究分析，进而“链接”上相关问题或结论，如：（1）叶绿体色素的种类和作用；（2）光合作用中O2来源于H2O；（3）C6H12O6的形成过程。

探究是学生的创造过程。在这个过程中，学生体验到的科学思想和方法，将使“光合作用”的系列知识具有了较高的创新品质，为学生今后的创新奠定了深刻的基础。

又如，在“植物向性运动的实验设计和观察”的教学过程中，我们鼓励学生不要局限于教材所提供的实验材料用具，提倡大胆探究、求异创新，争取设计出既简便易行，又科学严谨的实验设计方案。完成实验设计后，又按照实验方案进行操作和观察，认真做好记录，学习观察和记录数据的方法。记录时，不仅记载符合预期的现象，也要记载与预期相矛盾的现象，以便对结果进行如实分析，同时从中找出实验成功的原因或失败的教训。

通过对植物向性运动的实验探究，可以使学生进一步理解向性运动在植物生活中的重要意义，提高学生的科学思维品质，进一步提高学生的实践能力、创新思维。学生通过亲身经历，体验简单的实验活动，经比较、判断形成有关认识就会改变传统的“死记、硬背、题海战术”的学习方式。

5.2探究性调查活动

探究性调查作为探究性作业的一种形式，是学生在教师的指导下，对自己感兴趣的问题，能独立地与他人合作，去查阅资料，实地参观，收集解决问题所需的材料、数据，然后将其进行简单的加工整理，提出自己的见解和建议。

例如，在学习“环境污染的危害”时，就可以让学生调查当地的湖泊、池塘、河流的污染状况，对当地的动、植物及人类产生了哪些不利影响。用什么办法解决，提出有关建议。并及时统计和分析调查结果，写出调查报告或撰写小论文（指出当地的污染源和主要的污染物、环境污染的程度，以及应当采取的防治措施）。在此基础上，还可以向环境保护部门提交一份本地区进一步防治环境污染的书面建议。

探究性作业设计篇7

一、概念习得类作业设计策略

数学概念是通过大量素材的辨析比较、提炼归纳、概括命名的过程而形成的。借由简约化的提炼和符号化的表达，把数学概念抽象成一种显性的符号化知识。而辨析比较、提炼归纳、概括命名的过程，就成为了一种隐性的过程性知识。因此，用怎样的方式学习这些概念知识，将直接影响着学生对数学概念理解的程度。

（一）“描述分析式”作业的设计策略

“描述分析式”的概念建构作业，侧重于概念学习后对概念本身的直接表述，要求学生描述自己心目中“概念”的名称、定义、性质特点等，也就是先“描述自己对这一知识的大概理解”，再通过大量的例子来支撑自己的想法即“呈现大量的举例进行说明”，最后让学生通过自己对概念的 理解来设计一两道题目，以此进一步推进对概念的理解。

比如“平均数”这一概念，在旧教材中的练习基本是平均数的计算题，现在更多的是平均数概念的理解类题目，类似于“小明身高1.5米，他能安全过平均水深为1.3米的小河吗？”既然学习了“平均数”，学生心中的“平均数”三个字到底代表着什么？笔者设计了“平均数的自我介绍”探究性数学作业，学生可以通过画一画、写一写，为“平均数”作一番详细的自我介绍。

有个学生写道：大家好，我是大名鼎鼎的平均数，我跟“÷”有点“血缘”关系。想找到我的方法有两种，一种是“移多补少”大法，一种是总数÷份数。我是“公平的代言人”，代表几个数之间最平等的数。比如有4个草莓、3个苹果、5个梨，我就会分给3个客人每人4个水果。我的自我介绍完毕，谢谢。

三年级的学生已经能通过定义描述、举例、出题的方式把“平均数”的概念予以自我表达。描述分析式作业，不仅能让学生巩固概念，更重要的是给予了学生分析概念的一般方法。学生多次完成这样的探究性数学作业后，一旦接触数学概念，就知道可以从哪些角度帮助自己分析概念，从哪些方面可以帮助自己理解深化。

（二）“判断分析式”作业的设计策略

判断分析式作业，侧重于概念基本巩固后对概念与相关概念的辨析判定。学生需要先判断得出自己的结论，到底是“完全正确还是完全错误？或者是某种前提下才正确”，这是判断的第一步。然后让学生仔细分析，可以通过添加条件、修改数据等方式使这个命题正确，这个环节促使学生去思考与这个命题比较相似、关联比较紧密的一些概念，形成块状的概念认识。最后让学生举出正确的例子，使得对概念的判断分析呈现先“破”后“立”的逻辑顺序，有助于学生正确内化概念。

如学生在三年级下册认识“面积”概念后，常会遇到“面积”与“周长”概念辨析的判断题。有些判断题涉及的内容很抽象，如“图形的周长越长，面积就越大”。“周长”是旧知，要成功建立“面积”概念，离不开新旧概念的辨析。但如果只关注这类判断题的判断结果，就会导致一部分学生模糊地死记答案。若将作业设计为“图形的周长越长，面积就越大吗？为什么？请把你的想法画一画、写一写”。学生就会在判定此题“错误”之后，通过画草图从各自不同的角度对这句话进行分析，得出“凹来凹去的图形虽然面积不大，但边缘可能弯弯曲曲很长，周长大得惊人”等一系列儿童色彩浓郁的精彩结论。

二、问题解决类作业设计策略

问题解决强调“四能”培养，问题解决的核心素养是模型思想，问题解决类作业侧重于让学生掌握不同类型问题的结构，也就是模型建构。既然“问题”都是有组织有结构的，那么关注同一结构的提炼，关注推进式结构的组织，就成了问题解决类数学作业设计时需要秉承的基本理念。

（一）“横向同构”问题作业的设计策略

“横向同构”问题，是指有着相同结构的并列形态的数学问题。问题的例子要突出其共同特征，而使其在无关特征方面尽可能地变化，从而让学生在解答过程中逐步感受到问题的结构组织，达成横向并列问题的共性提取。

“横向同构”问题，需要让学生先独立解答两至三题针对性练习，这几道练习题的结构和数据要完全一致。通常学生做到第二题的时候会产生“类似”的感觉，做到第三题时会出现“题目都一样的”的兴奋心理。因此，可以让学生在解答之后将其感悟到的所有的“一样”之处进行详细说明，这是一个罗列的过程，也是一个梳理的过程。然后再让学生通过画线段图等方法将这一类题的结构特点进行抽象的提炼。

如“植树问题”相关例题新授完毕后，可以设计这样的探究作业题：“路灯问题、楼层问题、锯木问题，为什么都可以称为植树问题？请举例说明。”学生在解答了数据相同的路灯问题、楼层问题、锯木问题后，自悟到各题之间的关联，通过画图描述的方式对植树问题的三种结构有了更深层次的把握，清晰地抽象出了植树问题的基本模型。

（二）“纵向同构”问题作业的设计策略

“纵向同构”问题，是指由同一个数学问题衍生的一题多变、一题多解、一题多练的问题，通过把一道有价值的习题变化成一组相关的对比题组而展现逐步加深的过程，促使学生发现该类问题的变化规律。学生一旦具备了这样的知识，再遇到该类问题时，不管其中的变量如何变化，都能找到解题的方法。

“纵向同构”问题，学生也需要先独立解答两至三题有针对性的练习。这几道练习题讲的是同一件事，要让学生觉得明明很“类似”但又不一样，产生“到底不一样在哪里”的探究欲，从而让学生在一一解答之后将其感悟到的所有“不一样”之处进行说明，最好能表述清楚其中的变化和联系，窥探到相同中的不同、不同中的相同。

比如，在学习“分段计费”后，设计如下作业：“王叔叔坐出租车，3千米以内6元，3千米至10千米每千米1.5元，10千米以上每千米1元。王叔叔如果坐了2千米，要支付多少元？5千米呢？20千米呢？请画线段图分析这类题目的特点。”学生在课堂上研究的是“分两段”的“水费”“电费”“电话费”等问题，在作业时，就可以从“横向”转为“纵向”，从“不需要分段”到“分两段”再拓展到“分三段”，并借助线段图深入理解分段计费问题的特点，一旦掌握这个变化的特点，哪怕分成四段、五段，学生依然思路清晰、方法明确，只是觉得繁复程度递增而已。

这类问题还可以设计成开放题，在封闭的数学题中减少一些已知条件，如把上题中坐车的“5千米”“20千米”这两个数据去掉，由学生自己提供数据，要求“你能再提出不同难度的三个问题吗”，这就促使学生必须先仔细分析这一数学问题，再思考怎样设计才能符合“越来越难”的要求。这类“缺胳膊少腿”的问题需要学生用分析和设计的心态去努力求索所有的结果或创造出新的问题，从而更好地把握问题变量之间的关系，掌握变化的规律，提升提出问题、解决问题的能力。

三、迁移证明类作业设计策略

推理是数学的基本思维方式，推理能力的发展应贯穿在整个数学学习过程中。迁移证明类作业设计侧重于练习之后推理方式的构建，引导学生在推理的过程中逐步掌握证明、分析、推理的步骤和策略。

（一）“证明推理式”探究性作业的设计策略

当学生有能力去推断和证明一个命题时，他的头脑中就已经具有了一定的图式。作业要先把头脑中原有的图式激活，为学生提供解释该问题的背景知识，从而将一些难以理解的信息组织成有意义的整体，有效突破知识难点。

“证明推理”与概念的“判断分析”最大的差异是作业内容的差异。概念的“判断分析”倾向重点知识，主要是重点概念的辨析，而“证明推理”主要是为学习中的一些偏难题铺设探究场，以求真正突破知识难点，增添探究乐趣。

学生要证明自己的观点，首先就要亮出自己的观点，然后要从“证明”的角度去画一画、比一比，或者从正、反两面去陈述，学会用丰富的材料支撑自己的观点，最后得出结论，再次表明自己的观点。

如学习小数的近似数后，对2=2.0，2和2.0意义不同，很容易理解，但对取值范围不同、精确度不同，却总是难以理解到位。笔者设计了这样的“证明”作业：老师身高约2米，小明的身高约2.0米，2=2.0，所以老师和小明一样高。你认同吗？请证明你的看法，并作图（提供数轴图）分析。老师和小明到底谁高呢？答案本是未知，全赖于学生对2和2.0取值范围的认知，对精确值的理解。有趣的比较，激活了学生已有的生活经验和四舍五入取值经验，在结合图示证明自己看法的过程中，学生充满乐趣地感受了近似数2和2.0取值范围的差异。

（二）“迁移推理式”探究性作业的设计策略

学生知识的习得和构建，主要依赖于认知结构中原有的观念去影响和促进新的理解，通过沟通新旧知识的互相联系而形成新的认知结构系统。学生必须自己去经历完整的迁移类推的作业过程，才能形成更好的认知结构。

学生常常会遇到一些很难解答正确的难题。探究性作业可以让学生先“知难”，直接呈现难题给学生，让其展开思考。这个时候各层次的学生会有不同的表现，有些学生能直接解答，那就生成了挑战成功的乐趣，有的学生没有能力解决，就引导他们先进行简单题的尝试分析。这些简单题是与难题结构一致或解题策略一致的相对浅层的习题，学生通过解决难度递升的这组简单题，会打开类比思维，利用知识、方法层面的同一性，迁移解决问题。完成作业的整个过程，不仅让学生明白“难”的知识可以一步步转化成“易”的知识，也让学生掌握迁移解决问题的方法，了解类比思想的重要性。

如“已知正方形面积为2平方厘米，求圆形面积”这道题（见右图），学生基本都感到解答困难。探究作业设计为：如果你觉得解答此题困难，请先做下面两题。1.一个长方形长与宽的和是4厘米，它的周长是多少厘米？2.已知梯形上底与下底的和是20厘米，高是10厘米，梯形的面积是多少平方厘米？现在，你能解答前面的问题了吗？你发现它们之间的联系了吗？后两题是旧知铺垫，用于消除学生的思维定势，让学生感受到不一定要知道具体的“长”和“宽”才能求周长，不一定要知道“上底”和“下底”的具体数据才能求梯形面积，而是可以直接借用“长与宽的和”与“上底与下底的和”来解决问题。借此支架，学生就可迁移类推：不一定要知道正方形的边长即圆的半径，利用正方形的面积即圆半径的平方，也能求得圆的面积。

“迁移推理式”探究性作业，关注分层体验，能力强的学生重在发现联系，归纳“迁移点”，能力弱的学生则对“迁移”图式有了较为完整的体验和建构。

当然，除了上述三种探究性作业类型外，在日常的家庭作业布置过程中，更多体现的是综合运用类的作业，通过描述、判断、推理、迁移等要求的综合运用，不仅让学生在探究过程中习得了概念的巩固、技能的熟练、方法的掌握，更重要的是，它让学生逐步建构了描述的规则、推理的方式、梳理的方法等策略，直接推进学生认知结构的组建和完善，发展逻辑思维能力。

探究性作业设计篇8

新的生物课程标准中指出科学探究占有重要的地位，体现在如下方面：把“突出科学探究”作为课程的基本理念之一；科学探究被列入课程的重要目标；明确的提出了科学探究的目标和要求，并且在各分科领域的内容目标中提出了探究活动的建议；在课程实施的建议中，科学探究也是其中的一项重要内容。上述内容都为科学探究性作业的推广提供了良好的宏观环境。

一、中学生物教学中布置探究性作业的必要性和可行性

长期以来，传统作业被是视为课堂教学的延伸和补充，作业内容范围小、形式单一，作业过程与评价比较注重作业本身的客观性，轻视学生的主观作用，缺少学生与教师之间的互动。学生的困惑、情感、态度、价值观、创造能力、实践能力没有得到应有的关注，更谈不上较高层次的教育意义了。

与传统作业相比，科学探究性作业的特点有自身的优越性，如作业要求注重学生的个性化发展，关注学生作业过程中的主观生成性问题，多元的发展性评价等。由此可以看出探究性作业是科学课程动态的生长性的延伸。对学生而言，探究作业的过程是学生自我建构科学知识与生命的发展过程；对教师的教学而言，则是学生对教学的深化而非强化的过程。

据一项调查统计表明，受学业压力的影响，尽管有部分学生仍然选择了同步练习，但是实验操作、科学实践以及读科普读物等具有探究性特点的作业最受学生欢迎。由此可见，在倡导以人为本的今天，在中学生物教学中逐渐增大探究性作业的比重势在必行。

二、中学生物教学中探究作业布置的实践

下面结合自己近几年的教学实践，谈谈我在中学生物教学中对布置探究性作业的几点认识和体会。

（一） 坚持探究过程中的科学性原则

科学探究是一个探索真理的过程，因此教师在布置的作业题目中绝对不能出现科学性的错误，这是科学探究性作业设计中最重要的原则。

（二）注重情境创设，激发学生浓厚的探究兴趣

我们不得不承认“兴趣”对学生的学习来说是非常有帮助的。在探究作业布置之前，如果能有很好的情境创设，一上来就能吸引学生的眼光，学生很自然的就会积极地参与到后面的探究活动中去，好的学习效果就相对比较容易取得。

（三）重视探究作业中的生成性

首先，探究性作业的答案具有不确定性，必须经过科学探究后才能生成一定的探究结果，随着探究的不断进行，产生的“果实”也越来越丰硕。因此一个真正的探究性问题必须同时具有这种“生成性”，否则就不能成为探究性作业。

其次，学生在完成探究性作业过程中往往会有自己的一些想法和观点，也会在自己的作业中表达出来。对于这些在过程中生成出来的细节，教师应该“去其糟粕，取其精华”，抓住其中的“闪光”点，深入拓展，达到课堂教学延伸的目的。

（四）加强适度指导，培养学生的自主探究能力

在探究式教学过程中，教师的地位较传统教学中的已不再那么明显，这是体现学生主体性的原因，但我们切不可认为教师在教学过程中的地位是无足轻重，相反这是对教师提出了更高的要求。

（五）注重多元化评价，提升学生的综合素质

学习心理学的理论与原理指导我们，学习与成绩之间有时可能存在不一致性，因此通过多种途径对学生学习过程的各方面进行评价才能符合新课标中“对学生进行合理评价”的要求。在我已经布置的探究性作业的评价过程中，我力求做到对学生评价的多元化，如我会从探究过程中学生的参与性、研究方法的合理性、活动的有效性以及对所学知识的运用、迁移能力等多方面对学生进行综合的、客观的过程性评价，决不单看探究结果。

例如在完成探究性作业《光对鼠妇生活的影响》的探究活动之后，有一名同学又提出作业要求之外的假设，他认为除了光等非生物因素对鼠妇的生活有影响之外，鼠妇生活环境中其他动物也会对鼠妇的生活有影响，并利用自己的课外时间制定和实施相应的探究计划，最后把他所做的探究及得到的结论与老师和同学们一起交流。我认为对这名同学作评价时就不能仅仅看他完成本次作业的好坏，而更应侧重于他对课堂所学知识的运用，通过探究活动获得新知识、提高学生综合素质正体现了运用探究式教学转变学生学习方式的特点。

（六）重视信息反馈，巩固学生的探究效果。

对于学生在完成探究性作业过程中或活动结束之后的一些生成性的信息和发现的的问题，教师应该及时给予学生反馈。教育心理学的专家研究表明，反馈越及时，教学效果越好，同时教师若能让学生知道自己为什么错、为什么对时，将更有利于学生的学习。

当然，我们给予学生的反馈信息还要精确，要力求完整，任何模棱两可的信息或错误的信息，都会干扰学生的学习。

三、中学生物教学中探究作业布置的几点思考

在中学生物教学中，探究作业的布置已经成为新课标下中学生物教学过程中的重要一环，对培养学生的科学探究能力以及全面提高学生的综合素质也有很大的帮助。但是，环视目前课改环境下中学生物作业布置的现状，仍然存在着一些问题：1.从学科整体性发展方面来看，当前中学生物教学中探究性作业的布置还缺乏系统性；2.学生在完成有些探究性作业时还缺乏一定的知识储备，以至无法很好完成探究作业；3.有些学生在完成探究性作业时，注意力只停留在探究活动本身，不能从探究活动中学会如何去学习，达不到探究性学习的目的。当上述三种情况存在时，探究性作业较之传统作业的优越性就得不到充分的体现，效果自然也就大打折扣。因此，我认为在中学生物探究作业的布置过程中，还因注意以下方面：

（一）强化备课过程，注重整体性设计。只有加强教师之间的交流，在备课过程中多做准备、多做思考，才能从学科整体性角度出发，设计出具有系统性的探究性作业。

（二）注重探究的实效性，谨慎选题。在布置探究性作业之前，教师一定要认真研读教材，挖掘教材，并不是所有的学习内容都适合学生去探究，注意学习任务的落实，防止探究性作业成为开空头支票，学生无法深入下去。

（三）发挥教师的指导性，防止学生失控。进行开放的、探究性学习，不等于放羊，学生在探究学习中，如果游离于探究活动，其学习效果会大打折扣。这样，既不利于学生知识的掌握，也不利于能力的提升，更不利于科学探究素养的全面提高。因此，在整个探究性教学过程中，教师要照顾到每个学生、每个资源，充分发挥教师的指导性。

参考文献：

1.学习心理学的理论与原理.施良方著

2.科学课程探究性作业体系的建构研究.裘志平宋清儿

3.任长松《走向新课程：给教师的18条建议》《教育理论与实践》2003年第2期