教育学教育的概念篇1

关键词：教育学 教育目标 课程目标 教学目标

一、教育学有关概念简述

（一）教育目标及有关概念辨析

教育目标是指教育活动力求要达到的效果。具体来讲，教育目标即对教育目的、培养目标、教学目标的统称，可指代教育目的、教育方针，也可指代某一学科的培养目标，还可指代各级各类学校的培养目标。它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标，所以我们在阅读文献时，应注意理解“教育目标”背后指代的含义。倘若是指培养受教育者的总目标，可理解为“教育目的”；倘若是指各级各类学校各专业的具体培养要求，可理解为“培养目标”。培养目标是教育目的的下位概念，是考虑到学生身心特点以及各级各类学校教育任务而制定的，是教育目的的具体分解。①

教育目的是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果，是教育活动的出发点和归宿，反映了社会对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养标准等方面的要求和指向，具有社会性和时代性等特点。我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②

教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③

综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。

（二）课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。

基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。

（三）教学目标

很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤

基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。

二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系

教育方针、教育目的、教育目标、培养目标、课程目标、教学目的、教学目标这些概念之间既相互联系，又相互区别。主要表现在；教育目标根据教育目的制定，两者具有概念性不同；课程目标是教育目标、培养目标的下位概念；教学目标是课程目标的具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，也是教学活动想要达到的结果⑥。

综上所述，教育目标是指“把学生教育成什么样的人”，课程目标是指“某一门课实施之后学生应该建立一个什么样的知识体系”，而教学目标是指“某个阶段的课程结束之后，学生应该达到一个什么样的水平”。可以说，教育目标、课程目标和教学目标三者之间是从上到下、从大到小、由总体到细节的关系。

注释：

①傅梅芳.论教育目标的科学化[J].宁波大学学报：教育科学版，2002（3）：6-9.

②刘铁芳.新时期我国教育方针的基本问题[J].教育科学研究，2010（5）：5-9.

③张迎春，汪忠.生物学教学论[M].陕西：陕西师范大学出版社，2010.

④全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.

⑤施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1998.8.

⑥朱慧贤.课程目标及其相关概念分析[J].玉溪师范学院学报，2006（22）：31-34.

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教育学教育的概念篇2

比利时现象学家贝耐特（Rudolf Bernet）早在1990年就对当时的现象学研究作出这样的评价：“作者们还没有对他们所描述的在世界中的生活（life in the world）的事实进行充分的思考，生活世界现象学就繁荣了起来。”[1]20年之后，我们的教育学研究却同样面对这样的情况：我们对很多哲学概念还没有充分地领会和把握，就已经将它们引进了教育研究当中。十几年来，“教育回归生活世界”或“教学回归生活世界”不仅是热门话题，也是争议极大的焦点。“生活世界”已经成为教育学界使用最多的现象学术语之一。然而，在理解和厘清这些纷繁复杂的教育学术观点之前，我们需要首先对生活世界这个概念加以分析和厘清。

一、现象学与生活世界

1.“生活世界”的源起

“生活世界”作为一个学术概念，对它的研究几乎就是从现象学开始的。哲学意义上的生活世界（life-world）是胡塞尔现象学中影响最大的概念之一，在他的晚期理论中尤显重要。而且随着胡塞尔著作的不断整理出版，关于生活世界的文献越来越丰富。最新出版的胡塞尔全集第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》仍然以此为主题。从中期著作《纯粹现象学与现象学哲学的观念》（1910）第一卷到晚期著作《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937），我们可以看出，对“生活世界”的关注，其实贯穿了胡塞尔的大半学术历程，对这个问题的探讨也布满了现象学的发展史，并辐射到诸多研究领域，教育学也是其中之一。

“生活世界”这个概念虽然运用广泛，但胡塞尔本人并未给予它一个精确的定义。研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康先生在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”；[2]德国现象学家黑尔德（Klaus Held）在他的《胡塞尔的生活世界现象学》一文中称生活世界是“comprehensive horizon ”[3]（无所不包的视域）；丹麦现象学家扎哈维（Dan Zahavi）简单地在随文注中将生活世界称为“the prescientific world of experience”[4]（经验的前科学世界）；美国现象学家索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）则写到“生活世界，也就是我们在其中生活的世界”[5]。各位学者对生活世界的描述都很简洁，但又对它进行了大篇幅的研究，显示了生活世界问题的重要性，并暗示对这个问题的研究并不是一件容易的事。

简而言之，生活世界就是我们随时随地生活于其中的这个最为直观和最为切身的“日常生活世界”，那个还没有被语言、观念、符号抽象化过的世界，一个直观的、未经人类理智加工的本真的世界。胡塞尔也用“周围世界”或“生活周围世界”来表达这个概念。这个世界就是我们时时处处沉浸在其中，须臾不可离之的日常生活。当然，它的哲学意义还需要更深入的领悟与分析。

2.“生活世界”的现象学意义与对科学与哲学关系的重新反思

“生活世界”在胡塞尔这里获得一种意义：这个世界对于整个人类精神，尤其是人类精神高度发展的成果――哲学与科学而言具有奠基性的意义。

现代社会早已是一个科学化的社会，然而科学的迅速发展并没有如同启蒙时代人们所期望的一样，将人类带入一个更加幸福的世界。胡塞尔通过对欧洲人精神发展的研究发现，西方的哲学与科学并不那样“客观”也不那样“公正”，甚至“持有一种对他们来说是构造性的成见，即对一个在真理自身之中可以被把握到的客观自在存在之成见，因而遗忘和超出了前科学的生活世界”。[6]

为了论证自己的观点，胡塞尔追溯了从伽利略开始的近代自然科学的发展过程，在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》的第二部分，详细而准确地描述了自然科学是怎样从生活世界中发展出来，又是怎样一点点忘掉生活世界的。其中，从伽利略开始的对数学、自然的新的研究方法，即超出直观可见的世界去寻找精确的“规律”的研究方法，不仅提供了一条新的认识路径，还激起了人们研究关于自然的数学知识的热情。很快，科学研究从社会的边缘角落进入了公共视域；科学家成为值得信任的有识之士，科学的品质成为受到推崇的美德。逐渐地，自然科学式的思维方式占据了人们的精神世界，这种思维方式将整个世界在人们的观念中塑造为自然科学式的世界，如同很多人相信教育是有理性的规律可循的，相信教育和学习的过程可以被数字化地描述，达至一种精确的数学表达――只要我们稍加反思便可以发现，主流的教育学及其理想形态，正在与这个世界一起被“塑造为自然科学式的世界”。

在抽象化、体系化和数字化的科学世界中，科学活动的前提和过程是容易被忽略和遗忘的，“自伽利略起，理念化了的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然。”[7]人们的生活越发受到科学的深刻影响，却同时忘了科学知识真正的起源正是那个作为基底的“生活世界”。不仅如此，科学被当做一个仅仅靠自身便可客观独立存在的对象，这种观念不仅将实证科学推上了一个至高的主宰地位，还产生一种更大的威胁――“当代的危机所造成的结果就是科学、哲学和生活意义之统一性的完全丧失”。[8]与生活意义脱节的科学和哲学带来了思想的板结化，使科学与哲学丧失活力，甚至使人受制于由人创造出来的科学和哲学。这便是胡塞尔所说的欧洲科学危机，也是欧洲精神的危机，乃至是整个现代性的危机。

胡塞尔尝试解决这个危机的方式便是重新反思“生活世界”对于科学与哲学的意义，他深信哲学拥有一种适切的反思和批判的功能。[9]生活世界现象学之所以可以更新我们对科学的认识，乃是因为科学是一种“理想化的‘发展产物’。所有理想化及其意义基础都起源于生活世界，生活世界使这些理想化得以可能并且引发了这些理想化”。[10]也就是说，整个科学世界的意义基础都在于那个我们日日沉浸其中的“生活世界”，恰恰是这个生活世界使得科学的诞生成为可能。

生活世界理论与以往那些极力维护科学的“客观性”和“普适性”的观点截然不同，认为：一切科学，也即是那些从目标到方法都致力于制造精确客观性的知识，并非拥有其自身所宣称的那种独立于认识行为的“客观性”。因此，“客观自在”的概念和科学的客观性并不是来自于另一个“理念世界”的绝对可靠的东西，科学知识在诞生的过程中，其起始点就是无时无处不包裹着人的那个前科学、前符号的生活世界。因此，要理解科学的客观性和可靠性的来源及其限度，就必须从生活世界这个根源开始，重新理解科学。

并且，生活世界不是一个静态的世界，等待我们去捕捉、去重返、去回归。“生活世界始终具有‘发生―历史’的特征，它是一个由人所构建的、实践的周围世界。这个周围世界作为许多周围世界中的一个处在历史及其传统的视域之中。”[11]因此，生活世界既是积淀的，又是当场被构成的，它始终处在一种动态当中，始终包裹着我们的整个存在和一切行为。随着时间的流逝，原先从生活世界中构建出来的一些东西会逐渐沉入生活世界当中，成为生活世界的一部分。我们的生活世界正是这样生长、变化、扩展，又在这样的生长、变化、扩展中，生长出每一个时代的科学与哲学，生活世界也因而成为构成意义世界的基础。

3.“生活世界”问题的文献基础和研究路径

胡塞尔身后，生活世界现象学在20世纪六七十年代和世纪之交都成为哲学家们关注的问题，关于生活世界现象学的文本越来越多。在胡塞尔原著中，《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937）和《经验与判断》（1938）是两部较为重要的著作。除此之外还有胡塞尔全集第13至15卷《交互主体性现象学》（1973―1975）、第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》（2008）等等。

重要的现象学家们关于胡塞尔生活世界现象学的研究还可以参见：《胡塞尔现象学中的生活世界与科学》（1979）、《新的胡塞尔――批判读本》（2003）、《胡塞尔―― 一线哲学家的批判性评价》（2005）第五卷等著作，本文提到的多位现象学家都有论文收录在这些文集当中。

在其他现象学家那里，“生活世界”也是一个颇受欢迎的概念和主题。法国存在主义者、现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）是较早研究胡塞尔生活世界现象学的学者，在他的《知觉现象学》中对“身体―主体”和“在世存在”的探讨中多处进入生活世界问题。奥地利社会学家、现象学家阿尔弗雷德•舒茨（Alfred Schüz，亦译许茨）是最早将现象学用于社会学研究的学者之一。生活世界在他的笔下也是一个重要的理论问题。他在《社会的意义建构》及其后的一些作品中都涉及过生活世界问题，并且对生活世界的社会性有较多的探讨。德国学者哈贝马斯（Habermas）在对交往行为理论的研究中也讨论了生活世界的问题，并对生活世界的理性化和生活世界的殖民化有较多讨论。

除此之外，一些现象学圈外的哲学家，如维特根斯坦、罗蒂，分别都对生活世界问题有或多或少的触及。对这些研究著作（及这里没有提到的其他更多著作）的阅读和思考可以帮助我们更好地理解生活世界这个概念，也为我们将这个现象学概念引到现象学之外的教育语境下做好准备。

二、生活世界概念的教育学意义

在对“生活世界”有了基本的了解之后，我们可以开始思考教育与生活世界的关系问题，并审视近十几年里关于“教育回归生活世界”的各种如火如荼的争论。

1.教育离开了生活世界吗？

几乎所有关于教育与生活世界问题的研究，都将教育脱离生活世界作为一个显而易见的前提事实。我们常常可以读到诸如这样的观点“对生活世界的遗忘，这是一个真实的教育问题。……进一步说就是科学世界对教育的垄断问题。”[12]“制度化教育产生以后……道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来。”[13]然而，在现象学的立场上，教育真的脱离了生活世界么？

首先，教育学的抽象化、理性化程度不足以与近现代自然科学相比。从发生学的角度来说，教育学既不是奠基于精确的自然科学，也不是来源于严格的现象学。虽然总有一些人努力地要将教育学“科学化”，但至少到目前为止，整个教育并没有被数学化的改造―也就是说教育既没有自然科学般的精确性，又不具备现象学般的严格性，教育学“作为一门科学尚未开始”。①

其次，生活世界的基本特征之一是直观性，这一特点在胡塞尔著作中多次有所描述，而直观也是现象学最为基本的方法之一。事实上，教育学本身就极为注重教育教学中的直观，“直观性原则”从来都是最主要的几条教学原则之一，从直观的经验中学习也从来都是学习的重要途径，这种对直观性的强调是其他自然科学乃至很多社会科学都不具备的。虽然教育教学中的直观不能等同于现象学的直观，但这种直观的意识和对直观的重视使得教育学与生活世界现象学在一个极为重要的平台上拥有对话的可能。

再次，教育以及教育学的工作领域和胡塞尔所考察的近代科学是非常不一样的。一个研究核物理的科学家可能专注于原子的聚变和裂变，而忘却了这样的研究既可能造福于民，也可能毁灭一切……然而，教育者的工作时时刻刻都是与日常生活紧密联系在一起的。教育活动，本身就在日常生活中发生，没有不在日常生活中进行的教育。教育本就站在生活世界和科学世界之间，一方面面对着大量的理论、观念、方法；另一方面又饱含着各种经验、习俗，和日用而不知的惯习。

“我们知道我们永远处于生活世界中。”[14]――胡塞尔的这句话昭示了生活世界其实是一个不可能脱离的世界。而教育学者们揭示的教育中出现的工具化、应试教育、理论脱离实践、教材繁难偏旧等问题，是教育中现实存在并且亟待解决的问题，但这些问题却另有其根源。

2.现象学要求“回归生活世界”吗？

教育永远处在生活世界当中，因为“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。[15]一些支持“教育回归生活世界”的学者常常会提到胡塞尔的“面对实事本身”（Zur Sache selbst）。也许这句话常见的另一种翻译“回到实事本身”和常见的英译“back to the thing itself”留给人们一种“回归”和“重返”的印象。然而，Zur Sache selbst中并无任何一词有“重返”或“回归”的意思。胡塞尔也从来没有提出过返回生活世界，更没有将生活世界作为反对科学的理由。生活世界现象学的目的是重新建构科学认识的过程，并非要将整个生活拉回前科学的世界，也并非要停留在前科学的直观领域。同样，反思欧洲科学的危机绝不是要取消科学的研究，而恰恰是要更好地理解科学。连胡塞尔自己都说“唯有科学才能最终克服这个起源于科学的困境”。[16]

因此，“教育回归生活世界”在现象学的意义上，本身就是一个假问题，不论是赞成“教育回归生活世界”还是反对“教育回归生活世界”都没有真正理解教育与生活世界的关系。教育需要的不是重返或回归生活世界，而是返回自身去反思教育与生活世界的关联。当然，教育界对这个问题的探讨得出了一些有益和有启发性的成果，但这并不是现象学意义上的研究，更不宜把“回归生活世界”的观点和胡塞尔联系起来，也许这些学者可以转而建立另一种逻辑自治的理论。

3.“生活世界”可以被教授吗？

很多学者在看到生活世界的人文性之后，提出将“生活世界”纳入教学的改革设想，目的在于克服现在的教学中工具化、技术化、应试化等各种无视人的内心世界、无视学生的现实生活的现象。例如，岳伟就提出过“我们认为，与科学世界一样，生活世界的内容也应该被纳入课程资源的范畴。这是因为，生活世界不只是一个感性的世界，而且也是一个丰满的文化―历史世界”，甚至“关照生活世界，把生活世界当做是一种重要的课程资源”。[17]这样的想法充满对教育实践的改革热情，然而这种思路本身是值得省思的。

首先，生活世界本身是前科学化也是前观念化的世界，这个世界的特点就在于其未分化、未被符号化。这个前科学的世界一旦被整理为某种“资源”或“知识”，这种“整理”“被纳入课程资源”的行为，事实上就对生活世界本身进行了观念化、符号化和抽象化。这个课程中的“生活世界”已经不是生活世界本身，而是人类精神活动的产物，不再具有非主题性、直观性等生活世界才具有的特征。从这个意义上来讲，一旦被课程化的生活世界，也就失去了其作为生活世界的意义。

其次，与系统的科学知识相比，这种从生活世界中刚刚被提取出来的“课程”还是一种较为初步的精神产品，很难说其教育价值比科学知识更高，也很难说教授这样的“相关生活世界的知识”就能取得更好的教育效果。而这样的做法也反映了对现象学“生活世界”理论的另一种误解。总的来说，生活世界不是一个可以被教授的世界。

三、关照生活世界的教育研究与实践

1. 生活世界与教育研究

首先，教育与生活世界的关系不是一个教学论问题，而是一个教育哲学问题。在这个问题上，还有相当多的问题等待我们去研究。教育不仅要关照生活世界，教育也塑造着生活世界，同时，教育自身也是生活世界的一部分。因此，生活世界现象学对于教育学研究的意义首先在于让我们明了生活世界是意义的基底，提醒我们教育学在走向科学化的可能道路中，不要忘却生活世界里生长着它的根。

其次，长期以来，我们的教育学非常着迷于使自己“科学化”，急于在科学的世界中得到承认，整个现代教育学不断往科学化的道路上滑过去。这种科学化不仅表现为教育学越来越多地借助甚至依托科学的术语、方法、框架作为研究教育问题的路径，更表现为以科学的标准来衡量教育研究的水平与价值，将教育学置于科学的规训之下。关照生活世界的教育研究要求研究者破除教育学的科学化盲目崇拜，建立一种批判的教育科学观。因为，教育研究本来是属于科学世界的，而真正的科学一定要包含对自身的反思，尤其不要陷入遗忘生活世界的境地中去，教育学研究在发展的过程中，一方面要向前看（发展教育科学），另一方面也不能忘了向后看（回顾生活世界）。

最重要的一点，就是教育的意义乃是从生活世界中生长而来。要真正解决教育中出现的很多问题，我们同样需要从生活世界这个基底开始反思与审视，教育这个充满文化意义和寄托了人类希望的世界，究竟是怎样建构起来的。教育学要建立自身对生活世界现象学的理解，而不是重复哲学界的研究结论。如果说社会现象学家舒茨思考的“社会的意义建构”是发现了社会学中核心的问题。那么“教育的意义建构”就不仅是对教育来说真正至关重要的问题，也是对人来说真正至关重要的问题，是真正的教育学问题！

2.生活世界与教育实践

生活世界现象学对于教育教学实践活动同样具有重要的意义，而且这种意义并不在于简单地使教育“贴近”生活，而是让我们在教育教学中如何更好地实现学生的意义世界的建构。

首先，在知识方面，加强科学教育中的科学史与思想史的学习。从某种意义上说，科学世界对生活世界的遗忘是一种历史性的遗忘――科学忘记了自身的过去和自身的历史。要避免这种遗忘，我们就需要知道科学知识及其他知识是怎样从生活世界中逐渐超越而出的。在小学，可以从科学发现的故事开始讲起，让学生知道科学其实源于生活中的惊异；在中学的物理、化学、生物、地理等科学课程中，可以将学科发展简史融入课程；在大学的通识教育中，学生应该系统地学习科学史和思想史，对于科学知识不仅知其现在而且知其过去，不仅知道高度符号化的科学形态，也知道这些科学形态的知识是怎样从人的生活世界中生长出来的。

其次，在能力方面，要培养学生的反思与批判性思考能力。现象学是一种反思的哲学，其“反思”的理念已经广泛影响到了其他学科。同时，“反思”也是每一个受过良好教育的人都应该具备的思维品质。在学校教育中，培养学生的反思、批判的思考能力也是十分必要的。具备反思性和批判性的学生更有可能对所学的内容进行深入的思考，从而从我们日日沉湎于其中的知识世界中“苏醒”过来，并有利于培育一种有批判性的科学精神。

再次，在态度与价值观方面，培养健全的科学观和历史观。现在的教育中，与科学知识和科学品质（勇于探索、认真严谨、实事求是等等）相比，对学生的科学观的关注和培养仍然很不够。这造成了学生虽然掌握不少科学知识，却缺乏健全的科学观来将科学的知识与技能整合到整个生活当中去。因此，我们不仅需要教给学生科学，更需要培养学生尊重科学、热爱科学、反思科学、将科学放到整个人类的生活当中去学习和思考的科学观。这样的科学观的形成应该被作为科学教育最为主要的目标之一。

“生活世界”不是一个轻飘飘的理论，它背后有着对现代社会中人类命运的深切关怀。生活世界问题本身是丰富的，教育中的生活世界问题更是意义重大的。本文在这里进行讨论的，仅仅是其中处于起点的一小部分，后面还紧跟着一个丰富的教育现象学的世界。但是，在进入这个世界之前，首先需要教育研究者们跳出“回归生活世界”这个简单命题，对现象学的基本理论和生活世界现象学几十年的发展有较为准确和深刻的认识，这样，才有可能在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界，将这个有着丰富教育意蕴的现象学概念适切地运用于教育研究与实践当中，并且在研究与实践中发掘教育的生活意义与伦理价值。②

注释：

①胡塞尔在创立现象学的早期曾经说过，它（哲学）作为一门科学尚未开始，当时他是饱含着一种对哲学的严格性的追求和对学科的责任感写出这样的话，读来让我深受感动，因为我也深深地感到，教育学作为一门科学，同样尚未开始。

②生活世界的伦理价值在本文中虽未涉及，但在生活世界现象学中这是一个值得探讨的重要问题，也是具有教育学意义的问题。

参考文献：

[1]Rudolf Bernet. Husserl’s Concept of the World[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:19.

[2]倪梁康.现象学及其效应――胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活•读书•新知三联书店,1994:131.

[3]Klaus Held. Husserl’s Phenomenology of the Life-world[A].The New Husserl：A Critical Reader[C].Bloomington: Indiana University Press,2003:58.

[4]Dan Zahavi. Husserl’s Phenomenology[M].Stanford.Cald:Stanford University Press,2003:135.

[5]索科拉夫斯基.现象学导论[M].武汉：武汉大学出版社,2009:144.

[6][8][10][11]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释（修订版）[M].北京：生活•读书•新知三联书店,2007:273,273,275,275.

[7]张廷国.重建经验世界――胡塞尔晚期思想研究[M].武汉：华中科技大学出版社,2003:121.

[9]David Carr. The Lifeworld Revisited: Husserl and Some Resent Interpreters[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:5.

[12][17]岳伟.论教育实践的生活世界转向[J].教育研究与实验,2006(6).

[13]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).

[14][15]胡塞尔.生活世界和科学世界[A].倪梁康主编.胡塞尔选集[C].上海：上海三联书店,1997:1084,1087.

[16]胡塞尔著.倪梁康译.哲学作为严格的科学[M].北京：商务印书馆,1999:64-65.

教育学教育的概念篇3

任何事物都是不断发展、变化的。人们通过对事物发展、变化的认识解释自然和社会，于是，就有了自然科学和社会科学。教育是一种社会现象，随着社会的出现而出现，随着社会的发展而发展，并以自己独特的面貌展现在学术舞台上。教育学是人们认识教育发展、变化的结果，它的出现为社会科学增添了新学科。教育学发展的过程就是人们对教育发展、变化的认识不断加深的过程。在这个认识过程中，从现象到本质，由量变到质变，经继承到创新，永无止境地走向未来。教育学发展孕育着教育学创新，教育学创新推动着教育学发展。

教育学在我国的发展现状并不尽如人意，人们普遍认为，我国的教育学仍然存在学科基础不牢固、学科特色不明显、学科专业化不充分、学科应用方向不明确、学科实用价值不高等问题。笔者认为，当今我国的教育学总体上仍然没有突破那种追求“艺术”和“适应”的教育学的研究范式和研究对象，仍然把“为谁教”、“教什么”、“如何教”的艺术和实用，价值的研究置于学科的中心地位，仍然面临着在其主题与目标上实现重大突破的创新难题。尽管如此，我国的教育学研究依旧呈现出令人喜悦的发展态势，那就是教育学的科研选题越来越多地转向教育发展问题和教育管理问题，教育学开始逐步从“为谁教”、“教什么”、“如何教”的主题向“为谁发展教育”、“发展什么教育”、“如何发展教育”的主题转变；从追求教育的“艺术”和“实用价值”的目标向追求教育的“科学发展”的目标转变，从而预示着教育学在中国有可能实现其主题和目标的重大突破。

二、教育学概念

1.比较教育学

比较教育学是教育学的分支学科，这是从比较教育学作为大学的一门学科起就在制度上被实践的观点。从我国比较教育学的研究现状来说，其研究范围在学制方面涵盖了幼稚园、基础教育、中等教育、高等教育、继续教育和终身教育等各个阶段，在教育问题方面几乎覆盖了教育研究的所有领域。比较教育学与其他学科之间的关系相当模糊，在研究领域上存在大量的交叉甚至重合。比较教育学的研究范围不仅能够涵盖教育学的所有领域，而且包括其他所有分支学科所无法涉及全球性的国际教育问题。

从研究方法来看，社会科学中和其他教育学科中广泛使用的思辨法、实验法和访谈、问卷等研究方法不仅能被比较教育学采用，时代的特点更赋予比较教育学以比较的视野用这些方法，比较被视为贯彻比较教育学科本末始终的第一范畴。社会科学研究的发展趋势已经显示，比较方法在社会科学中取代了试验方法在自然科学中的位置，而成为了基本的研究方法，保证了社会科学研究手段和方法的科学性。

全球化的时代的到来，国家之间、民族之间、各地区之间的广泛交往，使不同国家、不同文化或文明之下的教育之间发生广泛的互动。这种互动范围之广、程度之深和因交往发生的多种变化是朱利安在190多年前提出比较教育学构想时所没有预料到的。比较教育由最初的以借鉴他国经验为目的的实证学科，在全球化环境和多元文化的交流、多学科的渗透影响下，其研究方式发生了划时代的变化，成了教育学各个领域的重要研究方法。从教育研究实践上看，比较教育理论成为指导教育研究的理论学科之一，从比较教育研究本身的发展历史来看，是教育学的高级形态。

2.元教育学

完整的元教育学概念可定义为：运用元研究方法检验与审视教育理论的合理性、有效性及规范性等问题，不断提高教育理论或教育学科学化程度的元理论。

可见，人们对元教育学研究对象的认识是大致趋同的，至少有一点达成共识，即元教育学是以教育理论或教育学为研究对象，而不是以教育现象或教育的实际问题为研究对象。然而，各种观点也存在明显差异，主要表现在人们对元教育学研究对象的涵盖面的理解存在泛化的趋势，即元教育学的研究对象不再仅限于教育学的理论陈述体系，还包括研究教育学的研究状态，不再仅限于教育学的理论性质、理论结构、体系、范畴等研究，还扩展到了与教育学的理论发展内在动力及有关的外部条件和因素。

由于元教育学与教育学具有共同的逻辑起点——教育问题，以及共同的目的归宿——促进教育实践，因而，二者之间的关系十分密切而特殊。一方面，元教育学与教育学之间存在着密切的联系，教育学是元教育学的研究对象，为元教育学的研究提供基本素材，可以说，没有教育学就没有元教育学。元教育学诞生的使命是为教育学建立起学科的认识论标准，回答现实对教育学的种种挑战，起到规范、引导教育学健康发展的作用。另一方面，元教育学与教育学之间又存在着众多本质差异，这些差异是区分和辨别两者的标志所在，也是两者各自存在的价值所在。因而，元教育学与教育学既有联系又有区别，应辩证地看待。

三、教育学科学发展的未来

未来的教育学将是以“为谁发展教育”、“发展什么教育”、“如何发展教育”为主题的教育学，将是以追求教育的科学发展为目标的教育学。

为谁发展教育的问题之所以能成为教育学的主题，是因为它所回答的是关于教育发展的依据、意义和价值问题。能否正确回答为谁发展教育的问题，关系到能否把握教育发展与办学的规律，关系到能否正确确立教育发展与办学的指导思想。发展什么教育的问题之所以能成为教育学的主题，是因为它所回答的是关于教育发展的方向、内容、速度、规模、结构、质量、效率问题。能否正确回答发展什么教育的问题，直接关系到教育发展的方向、内容、速度、规模、结构、质量、效率能否体现教育发展的意义和价值，直接关系到教育发展能否与人民群众日益增长的教育需求相适应，直接关系到教育发展能否与经济建设、政治建设、文化建设和其他社会建设相协调。如何发展教育的问题之所以能成为教育学的现代主题，是因为它所回答的是关于教育发展的体制、机制、方式、手段、途径、措施、技术等问题。能否正确回答如何发展教育的问题，直接关系到教育发展的内容、速度、规模、结构、质量、效率能否实现预期目标，直接关系到教育发展能否实现其意义与价值。

教育学教育的概念篇4

关键词：成人教育学科；相关学科；教育学科；关系

一、成人教育学科与教育学科的关系

鉴于成人教育学科与教育学科关系的复杂性，应按层次来梳理其关系。通过探讨教育学科体系结构与成人教育学科体系结构，我们发现成人教育学科与教育学科的关系大致可分为六个层面的问题：

一是总体性关系。成人教育学科作为独立的学科群在总体上与教育学科的关系；

二是主干学科的关系。成人教育学科群中的主干学科成人教育学与教育学科群中的主干学科教育学的关系；

三是分支学科之间的关系。成人教育学与教育学一样，在学科内部衍生了一定数量的分支学科，成人教育学的分支学科与教育学的分支学科存在什么关系，成人教育学的分支学科是属于教育学分支学科下位的学科，还是并列关系；

四是交叉学科、边缘学科的关系。教育学、成人教育学、高等教育学、职业技术教育学在学科发生史上，都存在着与其他相关学科的交流互动现象，并在一定条件下横向结合产生出交叉学科、边缘学科。从学科发生史考察，一般来说，教育学科中的交叉学科、边缘学科出现在前，而成人教育学科、高等教育学科、职业技术教育学科中的交叉学科、边缘学科形成略后。从现象分析，成人教育学科中的交叉学科、边缘学科的产生，是否参照、模仿教育学科中的交叉学科、边缘学科，抑或有其自身的原因而促成其诞生；成人教育学科中的分支学科、边缘学科与高等教育学科、职业技术教育学科中的交叉学科、边缘学科存在着什么关系，都是值得探索的问题；

五是在跨学科、综合学科与科际整合中，成人教育学科与教育学科间的关系。在跨学科研究、综合学科与科际整合的学术背景下，某些综合性的问题或问题集群的研究，成人教育学科与教育学科都可能参与其中，各自发挥自身的学科优势，又在研究中形成某种整合的机制，产生一定的关系；

六是成人教育学科中的元理论研究与教育学科中的元理论研究存在着什么关系。教育学科中的元理论研究开拓在前，已形成了基本框架，而成人教育学科的元理论研究刚刚起步，但这不影响探讨成人教育学科与教育学科之间的关系，也是一个层面的问题。

以上六个层面的关系中，最主要的关系是总体性关系与主干学科关系两个层面。相比较而言，成人教育学及成人教育学科群比教育学及教育学科群更“年轻”，在成人教育学及成人教育学科群获得学科独立性之前，教育学及教育学科群已经历了漫长的演进历程。因此，研究教育史的学者一般认为成人教育学是教育学纵向分化的产物，是教育学内部衍生性分化的产物。但是这种衍生并不是自发的过程，而是由于近代儿童教育学或传统的教育理论难以解释与解决成人教育中的问题，具有创造精神和批判精神的成人教育研究者，为适应成人学习的现实需要，回应成人教育实践与改革的挑战，才将成人教育学作为独立的学科加以建立和发展。

成人教育学及其学科群的形成，不仅暴露了近代教育学的内在性学术危机，也推进了教育学变革及现代终身教育学的形成。研究成人教育学科与教育学科的关系必须将其置于现代教育学体系的观照下。正是在终身教育理念指导下，近代普通教育学的局限性充分暴露出来，成人教育学才能够从依附于普通教育学的地位中摆脱出来，获得独立的发展，而一种涵盖人一生的教育形态、教育过程、正规的、不正规的和非正规的学习活动的教育学由此产生，皮埃尔・弗特在(教育学的盛衰)中称为“终身教育学”。在终身教育、终身学习理念系统提出之前，成人教育学科已经出现，但还未真正摆脱近代教育学的束缚，是终身教育学获得国际教育界认同并产生影响后，成人教育学才真正获得学科的独立性。联合国教科文组织教育发展委员会报告书《学会生存》中指出，从教育作为起点训练这个观念过渡到继续教育这样一个观念，这个过渡就是现代教育学的特征。书中对“成人教育”作了新的阐释，认为：“教育过程的正常顶点是成人教育”，必须把教育理解为一个终身存在的连续体，构建学习化社会。从(学会生存》的现代教育学核心理念看，成人教育学相对应的是终身教育学下的成人教育体系，成人教育学与普通教育学都是现代教育学的下位概念，二者是并列交叉关系而非依附关系。

我国成人教育学科与教育学科的关系，大致与欧美诸国情况相似。从“总体性关系”与“主干学科”关系看，有以下情况值得注意：

(一)我国现代意义的“成人教育”概念的使用晚于欧美诸国。作为学科形态的教育学与成人教育学，我国开始是从西方引进的，因此，教育学与成人教育学、教育学科与成人教育学科的关系大致是欧美诸国此种关系在中国的“折射”。我国成人教育的实践非常丰富，但成人教育学科意识一直比较淡薄，20世纪80至90年代大批成人教育论著的问世，标志着成人教育学科自我意识的觉醒。

(二)成人教育学科“自我意识”的确立。随着我国成人教育研究和改革的深化以及终身教育、终身学习理念在中国的传播，成人教育开始成为与学校教育并列的一种教育形态，成为构建我国终身教育体系的主要组成部分，这些都是成人教育学科自我意识确立的重要原因。终身教育理念开始传播和实践时，我国正值文化大革命时期，我国对终身教育、终身学习理论的译介与研究是在文革后开始的，到20世纪90年代中期，我国教育改革已开始向构建终身教育体系和学习化社会推进，1995年的《中华人民共和国教育法)中明确规定要“建立与完善终身教育体系”。因此，21世纪中国成人教育学科体系构建，应该在现代教育学理念指导下进行。就二者的关系而言，成人教育学科是现代教育学的下位概念，而不是近代教育学的下位概念。在现代终身教育理念的影响下，近代教育学自身也面临着根本性的变革。

(三)教育理论与教育学科的学术争鸣给成人教育学及其学科群构建提供了新的启迪。自1978年至2000年，我国出现了有关教育学或教育科学的大范围的学术争鸣，不仅拓宽了中国教育界的视野，还引发了中国教育界对教育学科的批评性反思，尤其是对“进口”教育学主宰中国教育学状况的忧虑。在中国不仅要确立教育学科的自我意识，更重要的是要激活原创精神，构建中国的教育学，彰显中国的教育智慧。

就成人教育学科与教育学科的关系而言，这场有关教育学科“科学化”、“本土化”、“中国化”、“现代化”的教育争鸣为中国成人教育学及成人教育学科的建设提供了新的启示。在中国百年丰富实践经验基础上建立起来的成人教育学及成人教育学科，一旦学科意识确立，又有百年教育学及教育学科发展的启示，更易摆脱“西方中心主义”的束缚，形成中国的成人教育学及

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成人教育学科。

(四)成人教育学与高等教育学、职业技术教育学的关系值得重视和研究。在现代教育学体系中，成人教育学、高等教育学、职业技术教育学都获得了独立发展的契机，并各自形成学科体系。由于教育实态中的成人教育、高等教育、职业技术教育存在着交叉关系，相对应的成人教育学、高等教育学、职业技术教育学之间也存在着交叉关系。通过对中国教育体系结构的研究和预测可以发现，中国成人教育与普通基础教育、普通高等教育、职业技术教育之间的界限正逐渐淡化，学科联系沟通日趋密切，交叉重叠现象十分明显，这种现象自然会在学科体系建设中得到认同和体现，因此，21世纪中国成人教育学科体系的构建，应该考虑成人教育学与高等教育学、职业技术教育学以及各自的分支学科、交叉学科之间的关系。

二、成人教育学科与其他相关学科的关系

以成人教育学为主干的成人教育学科群是新兴的、发展中的学科，它与教育学科以外其他相关学科的关系非常复杂，从总体上看，大致表现为以下三个方面：一是从其他相关母体学科中摄取、借用、移植相关的概念、范畴、理论、原理及研究方法；二是其他相关学科将成人教育作为一个独特的研究领域，形成多学科观点的成人教育研究新趋向，如从哲学、经济学、社会学、心理学、管理学等观点进行研究，开拓了研究视野及思路，促进了学科之间的渗透、杂交、互补；三是导致以成人教育研究为主的交叉学科、边缘学科的诞生，或形成跨学科的成人教育问题及问题集群研究。

研究成人教育学科与教育学科以外其他相关学科的关系，首先要考虑近现代自然科学、社会科学与人文科学的“分殊”与“整合”，既诞生不同层级的主干学科、分类学科，又形成边缘学科、比较学科、横断学科、跨学科、科际整合等交叉学科。成人教育学科与其他相关学科的关系问题，实际上是在科学的分殊与整合的大背景中，成人教育学科与相关学科的对话、沟通、互补、深化与拓展的问题。从成人教育学研究史看，成人教育学科群作为新兴的、年轻的学科，相关学科特别是自然科学、社会科学、人文科学中的成熟学科，对成人教育学科的学科建制规范、学科体系结构、学科理论基础、学科研究方法、学科深化拓展及解决实际问题的思路等方面，都产生了很大影响。成人教育学科的发展，是在“接受”、“选择”及“涵化”相关学科的过程中，逐渐由潜学科、前学科演变为学科与学科群。从成人教育学科与相关学科的关系来看，自成人教育学作为独立学科形成后，成人教育学内部纵向分化与外部横向拓展，必然与其他相关学科发生双向的、互补的关系。相关学科如哲学、心理学、社会学、经济学、政治学、管理学等，给成人教育提供了有关的知识、理论、研究方法技术等，有助于成人教育研究从经验式的问题研究提升到理论体系与学科体系建设的水平；成人教育学科的规范也是在参照相关学科中的成熟学科规范而建立的。从另一方面看，成人教育作为独特的研究领域，又可成为相关学科的研究对象或专题研究的题材，相关学科采用本学科的某种原理、研究方法对成人教育问题进行研究，从而拓展相关学科的研究范围，或者构建相关学科的下位分支学科。

对成人教育学科自身来讲，第一类关系最为重要。在现代科学高度分化与综合的发展趋势下，通过对成人教育学科群形成的历史梳理，可以发现其突出表现：

(一)概念、范畴的借用、移植。和其他新兴学科一样，成人教育学及其分支学科、交叉学科在构建的历程中，往往从相关学科特别是成熟学科中借用、移植一些概念、范畴，经过适当的改造或通过重新界定诠释，作为学科建构的基本组成部分。“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所作的劳动才能获得。”②成人教育学科体系的建立，首要的工作是建立自身的概念系统与专业术语。从成人教育实践、成人教育问题的经验性研究中，发现、提炼中成人教育的学术概念，是成人教育研究中关键的一步，其中对相关学科概念、范畴的借用、移植非常普遍。成人教育学探讨成人教育体系结构、功能问题时，就从系统论、社会学中借用或移植了一些概念、范畴，如：“系统”、“要素”、“模式”、“子系统”、“结构”、“功能”、“社会变迁”等。在探讨成人教育规律时，除参照教育规律的基本框架外，还运用了大量的政治学、经济学、心理学、社会学、法学的概念与范畴，如意识形态、上层建筑、角色、智力、潜意识、人格、经济效率、人力资源等。这种现象在新兴的交叉成人教育学科中更为普遍，如成人教育心理学、成人教育社会学、成人教育经济学等。

研究成人教育学科与其他相关学科的关系，首先要注意这种学科之间、亚学科之间的概念借用、移植问题。构建成人教育学科的概念系统，除从成人教育实践中发现、提炼具有经验意含与系统意含的科学概念外，还要从相关学科借用、移植适用的概念、范畴，以前者为主，后者为辅，严格按厢概念提炼和选择的标准，建立成人教育学科的概念系统。

(二)理论、原理的应用。成人教育学科与其他相关学科，特别是成熟学科之间的关系，在理论、原理的参照、借鉴与应用方面表现的尤为突出。成人教育学科群体系的建立，除从成人教育实践中提炼出基本原理和理论外，还从相关学科中借用了有关的原理或理论，用来分析解释成人教育现象，处理解决成人教育问题，或者作为成人教育原理构建的理论基础，或者用来批判成人教育学科构建的规范等等。

就成人教育学科与相关学科的关系而言，作为应用性研究的成人教育研究，可以灵活的采用哲学、心理学、社会学、经济学、历史学、论理学、美学等学科基本理论或原理，对成人教育现象、事实或问题进行描述、解释与预测，或者说通过成熟学科的某一理论或原理的越界传播，成为成人教育理论构建的有机组成部分。例如，有的学者运用分析哲学的原理，对成人教育中的有关概念、范畴、命题进行逻辑的或语言的分析，对有歧义的术语、概念进行澄清，使人们对“成人教育”“成人教育与终身教育”等的涵义或关系有明晰的了解。有的学者运用经济学中的“人力资本”理论，对成人教育的投资、效益问题进行研究；有的学者参照心理学中的学习原理，使之适用于成人学习研究，构建成人学习学等等。总之，相关学科理论或原理的借用或应用，是成人教育理论体系与学科构建的积极助力，成人教育学科在与相关学科的对话中走向成熟。

(三)方法的移植与渗透。成人教育学科于其他相关学科的关系集中体现在成人教育研究与学科构建过程中，相关学科研究方法的移植和渗透。和概念、范畴、理论、原理一样，方法一旦发展成熟，就具有广泛普遍的适用性，尤其是哲学方法、逻辑方法、数学方法、一般科学方法及带头科学方法，常常适用于一切科学研究领域。具体来讲，自然科学、社会科学、人文科学、技术科学四大门类中的各类主干学科与分支学科，都有自身的研究方法和技术，成熟的母体学科还有自身独特的方法论，如哲学、数学、物理学、逻辑学等；而现代系统科学如系统论、控制论、信息论、协同论、耗散结构论等，不仅有独特的研究方法，还具有科学研究的一般方法特征，可以横向地向所有学科渗透，从而形成不同层次、不同类型的研究方法，即有机的方法体系。

在科学由高度分化向高度综合转变的时代，研究方法的渗透成为一种普遍现象，可以说，研究方法的移植、渗透与融合是现代科学发展的重要特征。所谓方法的移植，是指平行学科间一门学科的方法向另一门学科的转移。一门学科的研究对象越基本，其研究方法移植的领域越广阔。所谓方法渗透，是指数学方法、系统学科中的方法及带头学科方法，向所有科学领域的渗透或横向拓展，此外，在跨学科、综合学科及科际整合的研究中，多种方法技术配合应用形成的方法融会现象，也值得关注。

许多新兴学科的诞生都与研究方法的移植、渗透密切相关，成人教育学科也不例外。新兴的成人教育学科在方法和方法论方面存在着先天不足，成人教育学科的“未成熟性”，使其研究处于各种类型、各大层次的方法包围中，从相关学科借用概念、范畴、理论、原理，移植研究方法，实属必须，但容易抑制成人教育研究自身特殊方法的形成，使成人教育成为相关学科的方法、方法论的“实验室”。在成人教育研究中移植和改造相关学科的方法是正常的，由于成人教育的独特性，但移植、借用的方法时应依据成人教育学科的具体特点，将其改造成适合成人教育研究特殊性的方法。只有这样，才能有效促进中国成人教育研究方法体系的构建和成人教育实践的发展。

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教育学教育的概念篇5

关键词：教育学；教育科学；研究范式；必要性

中图分类号：G4　文献标识码：A　文章编号：1004－9142(2012)01－0061－05

历史地看，从零散的教育思想和经验总结到17世纪德国的拉特克(Wolfgang Ratke，1571-1635)率先阐释Pedagogy(教学论)止，传统意义上“教育学”的内涵涵盖了包括Pedagogy(教学论)在内的“所有关于教育的知识和学科”(education)。其后，自赫尔巴特的“教育学科学化”运动到梅伊曼实证主义“实验教育学”的确立，“教育科学”(science of education)的地位日趋巩固，并有向传统“教育学”扩张的趋势。

这种趋势的背景是18世纪末到19世纪的自然科学大发展。随之，自然科学意义上的“科学”(science)概念逐步侵入传统的“教育学”领域，传统意义上“教育学”概念的外延逐步减少，“教育科学”的概念悄悄演变为“关于教育的知识和学科”的代名词，science of education正在取代education的概念，出现了“大教育科学小教育学”的局面，为“教育科学”殖民“教育学”留下可趁之机。

在此背景下，“教育学”被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点所充斥。20世纪初，涂尔干曾提出要对“教育学”和“教育科学”加以区分。然而，该区分是以“科学的对象是客观事物”的思想为基础的，是为“教育科学”独立于“教育学”服务的。一个世纪之后的今天，“教育科学”与“教育学”之间的概念交叉、混用、“殖民”的现象更为严重，不仅制约了传统意义上“教育学”的发展，也制约了“教育科学”的发展。因此，区分“教育学”与“教育科学”尤为必要。本文从两者的差异以及不加区分带来的后果两个方面来讨论这种区分的必要性。

一、“教育学”与“教育科学”的差异

(一)研究对象不同

教育学科的研究对象是教育问题。在教育学科范围内，需要区分两类性质不同的教育问题：一类是纯粹客观的与价值无涉的，另一类是牵涉主观价值和主体意愿的。两类教育问题的不同性质，可以作为区分“教育学”与“教育科学”的基本依据。以第一类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育科学”，一般采用自然科学的研究方法进行“科学”研究；以第二类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育学”，研究与人的价值领域、意义世界等相关的主观性的教育问题。劳凯声认为，教育学是“非科学”的一种专门化的教育研究领域，该观点首先是从“教育学”的研究对象角度来谈的。“纯粹客观性的教育事实、规律”是“教育科学”而非“教育学”的研究对象，就此意义而言，“教育学”是“非科学”的。然而，在传统的教育学教材中，“教育学”却一般被界定为“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”，显然，本属于“非科学”领域的“教育学”的定义界定的却是“教育科学”的内涵。

近代自然科学兴起之前，人们一般接受的是笼统的“大教育学”概念，通常对不同性质的两类教育问题不加区分。然而到了近代，由于自然科学领域取得的巨大成就及近代实证主义哲学对人类思维方式的影响，研究“纯粹客观事物”的science研究范式侵入传统教育学领域，“教育科学”从中分化出来成为必然，也使区分“教育学”与“教育科学”成为必然。曾有学者为“教育科学”中的“科学”概念辩解，认为可以理解为波普尔批判理性主义(Critical Rationalism)意义上的“科学”概念，认为其最终目的是为了寻求“更好的”“更有效的”因而也向进一步批判“开放的”解释。这是一种试图将“教育学”与“教育科学”融为一体的努力，却值得商榷。因为“更好”牵涉主观价值域，而“更有效”牵涉纯粹客观域。从研究对象的性质差异角度看，即使运用波普尔批判理性主义的方法论也难以解决“事实与价值不可通约”的“休谟问题”，必然导致“教育学”与“教育科学”的进一步混乱。

(二)研究目的不同

“教育科学”的研究目的是研究与主观价值无涉的“教育事实”，解释并预测纯粹客观的“教育规律”，从而为“教育学”的发展提供自然科学范式意义上的参考与借鉴。而“教育学”的研究目的则在于关切教育领域内部人的主观价值域、精神域、意义域，从而为“教育科学”的发展提供伦理价值的考量与评判。“教育学”的研究目的并不在于追求所谓的终极规律，难怪劳凯声先生指出“我深感‘规律’假说带给社会科学的不幸”。然而富有戏剧色彩的是，在否定“规律”的绝对性时，却仍把社会人文“学科”解读为社会人文“科学”。这种矛盾产生的主要原因是没有区分“教育学”与“教育科学”不同的研究目的，而是将两者的研究目的混淆起来。

(三)语言表述方式不同

布列钦卡指出，“教育科学”之所以是一门“科学”，重要原因之一在于它只使用唯一一种语言功能，即信息功能。语言只被用来描述和说明对象及其相互关系，而不被用来表达其它要求和情感。所以，他在《教育科学的基本概念》一书中，着重从真实(现实问题分析)和意义(语义分析)两个维度对教育、教育目标和教育需要三个概念进行了详细分析。与之相区分，“教育学”的语言表述具备三个基本特征：1.使用“纲领性定义”(Programmatische Definition)，表达一种道德抉择的结果，并包含一种行动的纲领。譬如，“教育是达到个性和社会成熟及发展的能力和决心”2.使用标语或口号(Schlagwort)，包含一种要求性的或规定性的成分，如“从儿童自身出发进行教育”。3.使用比喻(Metapher)，是一种形象化的表达，比如将教育过程描述为一种“唤醒”。换言之，除了需要使用语言的信息功能外，“教育学”还需运用语言的要求功能与情感功能。

(四)研究范式不同

杜威指出，过分量化、忽视历史和哲学的趋势会极大地限制教育研究。这句话可解读为，不加区分地采用量化范式去研究教育领域内的所有问题，会限制教育研究的发展。换言之。应该针对“教育学”与“教育科学”采取不同的研究范式。

人们最初提出“科学”(science)这个概念的时候，曾设置了三条原则，即自然一致性原则、实

体永恒性原则和因果性原则。这三条原则的背后蕴含着一个重要思想，即确定性。“科学”把所谓的确定性知识从中分离出来，这三条原则成为“科学”知识的试金石，其研究范式的基础假设是：1.决定论。假定任何现象都处在一定的因果关系中，发现这种因果关系并对可能出现的现象进行预测是“科学”的主要任务。2.还原论。即“奥卡姆剃刀”：对现象的最好解释是最简单、需要假设最少的解释，任何多余的假设、概念、理论都应尽可能排除，比如把行为还原为刺激与反应。3.机械唯物论。把整个世界，包括人，都视作一部运行和谐的机器，以机械运动的方式呈现反射的过程。4.元素主义。认为客观对象尽管丰富多彩，但在本质上都由共同的元素组成，比如把“幸福”视作多巴胺与内啡肽的混合物。既然“教育科学”属“科学”范畴，它就应遵循经验科学的研究方法原则或条件限制，亦即所有陈述或判断必须能用经验来检验。它包括：1.在教育科学的陈述中，只能使用与可经验的现实有关的概念，亦即使用的概念必须具有经验特征。2.判断必须包含对事物关联或特征的阐述，它们原则上同样也应该是可经验的，亦即判断具有经验特征。3.判断原则上是可以反驳的。教育“科学”研究的重要原则是要提出可进行实证研究的问题，使研究假设和结论具有可验证性(testability)和可证伪性(refutability)，并且其研究结论要可以重复验证(replicate)和研究推广(generalize)。

然而，“教育学”研究则不同。“教育学”的研究对象牵涉主观价值域、精神