基础教育课程改革研究篇1

【关键词】中国；俄罗斯；基础教育；课程改革；比较研究

一、我国基础教育课程改革

课程是学校教育之重要元素，因此，世界各国都非常重视学校课程的改革，务求其能与时俱进，符合学生学习的需求，迎接国际的竞争。1949年到至今，我国基础教育课程经历了八次重大改革。

1.1949―1952年的第一次课改。重点在实行对旧课程的改造，形成了教学计划、教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。此时成立人民教育出版社，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版第一套中小学全国通用教材。这个时期，课程结构单一，只设必修课不设选修课；课程内容注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显。

2. 1953―1957年的第二次课改。随着国民经济的恢复，1956年颁发了全国第一套比较齐全的中小学各科教学大纲（修订草案），初步形成了比较全面的中小学课程体系，但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材跟不上需要；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。

3.1957―1963年的第三次课改。 随着国民经济的健康发展，开始重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课，加强劳动教育；实行国定制与审定制相结合的教科书制度，首次下放教材制订、编写权，重视地方教材、乡土教材的编写，首次尝试从课程国家完全统一到课程局部多样化。后来课程多样化带来了质量不一、内容过多等问题。1963年颁布《全日制小学工暂行工作条例草案）》（《小学四十条》），随后统一了十二年制中小学教学计划（第三套教学大纲），人教社编写了相应的第四套教材，重视“双基”，即基础知识和基本技能训练，注重知识的系统性，受到各方好评，并成为以后我国基础教育的一大特色和优势。

4.1964―1976年的第四次课改。针对某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等问题，1964年颁布《关于调整和精简中小学课程的通知》，取得了一些成果。1966年“文化大革命”爆发，教育进入混乱状态，没有统一的教育方针、教学计划、教学大纲和教科书，只有各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。

5.1978―1980年的第五次课改。粉碎四人帮后，以1978年教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了教育领域内的拨乱反正，实行中小学5-3-2学制；颁布《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》；实行全国统一的教学大纲；重建人教社，第五套中小学教材于1978年秋使用。该教材改正了十年动乱时期教材中在政治与业务、理论与实践等问题上的不适当之处，吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养。

6.1981―1985年的第六次课改。针对当时各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才的变化，1981年根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。人教社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计 划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时于1986年颁发了新修订的小学、初中各科教学大纲。

7.1986―1996年的第七次课改。1985年中央颁发教育体制改革的决定和1986年通过《义务教育法》，拉开了第七次课改的序幕。1988年颁发《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，将义务教育分为“六三制”和“五四制”两种，将全部课程分为学科类和活动类，给地方课程留出了空间，确立了“一纲多本”的课改方略。1996年颁发了同义务教育相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。 期间，由人教社编写的第七套教材也于1988？秋使用。本次课改在目标、内容、组织、结构等方面开始大胆借鉴国际先进验，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等开始受到重视。

8.1996年至今为第八次课程改革，称新课程改革。随资讯化与学习化社会时代的到来，原有的课程已不能完全适应时展的需要。在各发达国家掀起以课程改革为中心的基础教育改革影响下，我国以20世纪90年代提出科教兴国战略、《面向21世纪教育振兴行动计划》与跨世纪素质教育工程为基础，2001年国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，全面启动了这场广泛、全面、深入持久的新课程系统改革。

二、俄罗斯基础课程改革

1991年年底俄罗斯联邦成立。虽然俄罗斯联邦的教育事业承继旧制，但是，新政府于1992年通过《教育法》，奠定教育事业的法源基础。基于此，俄罗斯联邦教育部，于1993年七月公布第237号令《普通学校基础课程纲要》，作为新政府教育行政机关推行中小学教育的基础。1993年的课程纲要大抵沿袭苏联传统，中央列出全国中小学必修科目，为不可变动部分，作为全国统一之基础；但是，也留下选修科目时间给地方与学校，作为弹性运用，为可变动部分。

该课程纲要考虑国家、地方与学校的利益，统合多元地方于单一国家架构之中，但仍以国家统整为主要目的，也为地方与学校保留自行设计的空间；留给地方或学校每周约为5至8节的时数，但是在实际执行上，以6或7节居多，占所有教学时数的1/5左右。

2004年4月24日，俄罗斯中央教育主管机关──俄罗斯教育科学部《俄罗斯联邦普通教育之联邦基础课要及其课程纲要举隅》。全俄罗斯中小学依据此新课程纲要的法令基础，再次进行课程标转换工作。原则上，新课程纲要针对语言课程的不同，设计不同的课程纲要。如果从课程标准或纲要的发展情况来看，俄课程设计分为全国统一与地方或学校弹性两个区块的方针已经确立。由以上说明可知，历次课程改革的经验，为当前新课程标准的拟定奠定基，其中包括课程分成全国、地方与学校三个区块，留下弹性选择的空间结合罗斯各地方的不同；考虑语言课程，让不同母语的族群进行合适的语言教育。

俄罗斯联邦政府于2005年决议，进行第二代课程标准工作。在科学教育部及教育署的指导下，俄罗斯联邦政府共集合17个单位，由俄罗斯教育科学院、俄罗斯医学科学院与俄罗斯科学院共同完成第二代课程标准，其中又以俄罗斯教育科学院担负较重的责任。2007年开始，有关整体课程的成果陆续公布。首先出现课程标准架构，包括全国统一不可变动，各地方及学校可变动以及课后活动等三种课程。

三、俄罗斯基础教育课程改革对我们的启示

俄罗斯政府自2005年着手筹办第二代课程标准改革事宜，2010年开始实施。尽管已经实施四年多了，但社会各方意见仍不断出现，各种团体或个人表达不满的声音亦不时可见，但是从俄罗斯因应课程标准改革所设计的机制与运作，仍可以看见其用心，其组织设计与实际作法均可供参考。

（一）在组织设计上

俄罗斯在推动课程标准改革的进程中的组织设计有以下特点：

1.行政机关的横向关系处理：由于课程改革牵动不同部会，需要建立跨部会协调的机制，此次俄罗斯课程标准改革授权交由某个专责机构单负起统筹协调的任务，再则是交由俄罗斯教育科学院负责。

2.行政机关的纵向关系处理：课程改革虽由中央启动，但需要地方与学校配合与落实。俄罗斯教育改革由中央教育主管机关主导，从中央贯彻到地方，统整各级教育行政机构与学校，共同完成新课程的修订。

3.各专业机构与人士的整合：课程改革必须借重学科专家、教育专家、现场教育人员、教育行政官员等的协助。因此，建立教育专业的分工与合作的模式，整合数个教育专业单位，使其各司其职，实为必要，但俄罗斯课程改革仍以俄罗斯教育科学院为主导。组织健全，各项工作才能逐渐推展。一个良性、稳定的组织，可以累积经验，设计长久运作的组织机制，课程改革经验则可持续累积。从研究单位到实践场域，两者的结合方能整合理论与实践。如此一来，学者专家拟出的课程，不致于成为中小学教师与校长的梦魇。若行政主管机关强力支持与授权，而非干预或预设立场，则研究部门才能放手处理。俄罗斯课程改革过程中依赖最重的单位──俄罗斯教育科学院，为俄罗斯最重要的教育研究常设单位，其所累积的教育研究与课程改革经验，得以让课程标准改革顺利进行。

（二）在实际作法上

俄罗斯第二代课程标准研发，在实际作法上呈现下列两大重点：

1.理念的拟订率先出发：在课程改革之前，先确定现有课程标准的问题，以及俄罗斯社会与全球发展局势，然后据此拟订俄罗斯课程标准修订的目标及课程改革所需采用的教育理念。

2.各项实际工作逐步推展：根据上述的理念，各项分工列入进度表，交由相关单位负责，逐步展开，并相继进行相关的研究。同时，各单位也通过意见交流平台消息，举办各种研讨会、圆桌会议，透过杂志、因特网与报纸将相关意见与信息传布。新课程的实验范围亦逐步扩大，各地实验结果报告可以在网站上看得见。对于新课程所需的配套也一并考虑，例如教师在职进修以及进修，其所需的时数与教材内容都详尽规划。

从俄罗斯经验思考我国课程改革上关于意识型态、授课时间、课程内容等争议的化解之道，最重要的是在于健全课程改革的权责组织，然后在健全组织运作下进行严谨的研究，透过周延的讨论与沟通，再规划完整的配套，并确实进行实验后，方拟具新课程纲要。这样，让每个课程决策者都能尽心，每位老师都能尽力，每个步骤都能确实落实，那么课程改革的纷争就有可能消除。

【参考文献】

[1]郑东辉.新中国课程改革的历史回顾[J].教育与职业，2005（7）：13.

[2]李雅君，吕文华，于晓霞.俄罗斯基础教育信息化最新进展述评[J].中国电化教育，2006（12）：92-95.

[3]朱亭亭.俄罗斯基础教育课程设置的现代化趋向[J].现代教育论丛，2008（08）：58-60+65.

[4]袁桂亭.俄罗斯基础教育改革探析[J].边疆经济与文化，2009（08）：163-164.

基础教育课程改革研究篇2

[关键词]科学发展观；基础教育；课程改革

21世纪初，我国进行了一场自上而下、影响甚大的基础教育课程改革（以下简称“课改”），这是建国以来我国规模最大，也是世界上规模最大的基础教育课程改革，引起了国内外的关注和较大反响。但是，我国学术界以及社会对课改的看法并不一致。

教育部先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月委托专家组三次对新一轮基础教育课程实验的追踪调查表明：“教学活动形式更加灵活多样”[1]“教师的教学观念与课堂教学行为发生变化”[2]“基础教育课程改革实验工作正在稳步推进，多年来倡导的素质教育理念已经在切实推进新课程的实验工作中体现了出来”[3]。2006年，由国务院牵头组织，、人事部、教育部等多部门联合完成的“素质教育调研报告”指出：“基础教育课程改革作为实施素质教育的主要载体，取得了重要进展，已经为学校教育带来了一些具有本质意义的变化，促使教师的教学方式、学生的学习方式正在发生积极而深刻的改变”[4]。

然而，学术界以及社会对课改仍有不同的声音，特别是一些知名专家（包括院士）对课改也提出了质疑和批评。例如，在“素质教育调研报告”中还发现：“许多中小学生作业多、补课多、考试多，睡眠少、体育活动少、社会实践少，因此失去快乐的童年、自由成长的空间和多样性发展的可能。”[4]一些中小学教师也批评课改中出现“家长找老师补课，补旧教材，穿新鞋，走老路”[5]；有教育学资深专家指出“这一场基础教育课程改革从一开始便出现争议”。[6]甚至一些院士对初中数学课程改革提出了尖锐批评。

当前课改已进入关键时期，如何看待课改中的成绩、争议和问题已经直接影响课改的发展，甚至影响到素质教育的全面实施，影响到“科教兴国、人才强国”战略的进程。当然，看问题的立足点不同，看问题的视角和采用的方法不同，得到的评价结论是不同的。我们认为应该而且必须用科学发展观审视课改，用科学发展观指导并推动课改的健康、可持续发展。

一、科学发展观的内涵及意义

发展是世界各国的共同主题，发展的方式也是多种多样的。不同方式的发展对人类、社会、环境等有不同程度的影响。我国真正实施可持续发展是20世纪末的事情。

发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点，解决为什么发展、为谁发展和怎样发展的问题。科学发展观是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的，是中国共产党、中国政府建设中国特色社会主义的伟大创举。胡锦涛总书记在2003年十六届三中全会报告中阐述了科学发展观的基本内容，其后在谈到“科学发展观”时，他指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”[7]温家宝总理认为科学发展观是“坚持以人为本，树立全面协调可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。[8]党的十七大报告将科学发展观的基本内涵概括为：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”。[9]

党的十七大报告明确指出：“科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”[9]科学发展、社会和谐发展是发展中国特色社会主义的基本要求。为了国家整体利益，为了全面协调可持续发展，必须坚持科学发展观。

教育，作为社会文化的重要组成部分，其最终目的在于促进人的自我完善和自我发展。科学发展观，作为我党经济社会工作的一个指导思想，是对人类社会发展进程的科学认识，当然也同样可以指导并解决教育活动中的发展问题。课程是教育的核心，尤其是基础教育，更是通过课程教学实现人的发展，所以科学发展观应当是也必然是指导教育发展、指导基础教育课程改革的重要指导方针。

用科学发展观审视课改，是坚持中国特色社会主义的基本要求，是中国基础教育尤其是基础教育课程改革健康、可持续发展的基本要求。

二、基础教育课程改革符合科学发展观要求

用科学发展观审视课改，就是要看课改是否体现了科学发展观的基本内涵。换言之，课改是否落实了科学发展观的第一要义——发展，是否体现了科学发展观的核心——“以人为本”，是否遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续，是否坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。

（一）基础教育课程改革反映了科学发展观第一要义——发展

对于我国的课改而言，“发展”可以从以下几方面来看：其一，从课改的有关政策和文件来看，是否反映了发展的精神；其二，从课改的实效来看，是否促进了基础教育的发展；其三，从课改中最重要的课程资源——教材来看，是否促进了教材的发展。

课改制定、颁布了一系列重要的政策和文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）和各学科的《课程标准》（简称《课标》）。

《纲要》是课改的纲领性文件，是课改的行动指南。《纲要》首次对我国基础教育课程改革和发展进行了全面规划，包括课程改革目标、课程结构、课程标准、课程教材的开发与管理、课程评价与考试制度改革等方面，旨在建立具有中国特色的、符合素质教育要求的基础教育课程体系，为进一步推动我国基础教育改革和发展奠定了坚实的基础。《纲要》体现了我国现代基础教育、素质教育，尤其是国际基础教育改革发展的先进理念。《纲要》在继承我国基础教育优良传统的基础上，融入了现代教育思想和先进的课程教学理念。例如，着眼于学生的全面、协调、可持续发展，《纲要》整体设置九年一贯制的义务教育课程，构建分科与综合、必修与选修、综合实践活动等多样化、有弹性的课程结构；《纲要》着眼于培养学生的个性品质和创新精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，倡导建立民主平等的师生关系，倡导建立以教师、校长、学生和家长共同参与的评价制度。总之，《纲要》的制定和颁布，充分体现了科学发展观中关于发展的精神，尤其体现了素质教育的发展要义。

《课标》是《纲要》的具体体现，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。首先，从传统《大纲》发展到《课标》，体现了全新的课程理念。《大纲》主要强调学生在“双基”方面的具体要求，是教师教学与评价的依据，这是符合我国当时基础教育发展的基本要求；而《课标》则着眼于未来社会对公民素质的发展要求，不仅是对“双基”的要求，也是对学生学习方法、态度、情感的要求，还是对教师教育教学的指导。可以说，《课标》改变了我国几十年来《大纲》以“双基”为主进行教学的传统，从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源开发等诸多方面提出了新的要求，从这一角度来讲，《课标》是对传统课程教学的继承、发展，甚至是超越。课改实践表明，《纲要》和《课标》实实在在地推进了基础教育课程的改革和发展，实实在在地促进了素质教育的发展。

课改促进了基础教育的发展，尤其促进了义务教育的普及、巩固和质量的提高。自课改实施以来，我国义务教育普及程度又有了较大的发展。2000年，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%，“普九”验收的县（市、区）总数达到2541个（含其他县级行政区划单位156个）。[10]在课改实施6年后的2007年，我国实现“两基”验收的县（市、区）累计达到2973个（含其他县级行政区划单位205个），占全国总县数的96％，“两基”人口覆盖率达到98％。[11]例如，2007年，小学学龄儿童净入学率达到99.49％，比2002年提高0.9个百分点；初中毛入学率达到98％，比2002年提高8个百分点；高中阶段教育毛入学率达到66％，比2002年提高23.2个百分点；学前教育进一步发展，毛入园率达到44.6％。[12]全国小学五年巩固率达到99.4%，比2002年提高了0.6个百分点，初中三年巩固率达到94.66%，比2002年提高了5.27个百分点。[13]应该说基础教育尤其是义务教育的较大发展，一方面是由于政府加大了支持力度，加大了投入，加强了措施，但另一方面课改也从课程教学的层面为此提供了保障、促进了落实。课改调查表明，课改以来课程教材降低了难度，贴近了学生生活，激发了学生的学习兴趣，有利于素质教育的实施，有助于降低义务教育阶段的辍学率，提高义务教育阶段的巩固率，促进我国基础教育的普及和提高。这正如教育部组织修订各学科《课标》时所指出的：“经过改革实践的验证，基础教育课程改革探索了一条符合我国国情和教育规律的实施素质教育的途径，改革的方向得到了普遍认可，基础教育新课程已成为实施素质教育的重要载体。”[14]

课改促进了课程教材的发展。一方面，教材的内涵、内容和形式都发生了巨大的变化，立体化、数字化的教材，如课程资源包、电子书包等逐渐走进学校，走入课堂。教材多样化开始体现了课程发展的现代意蕴，体现了目前国际基础教育课程教材改革的趋势。教材多样化体现了课程教材的弹性和选择性，促进了多种教材的特色发展。教材多样化适应了不同地区、不同类型学生的需要，更加有利于学生学习，促进了学生的个性发展，体现了课改以素质教育为中心的要求。应该说，21世纪初的课改使我国的教材多样化格局开始呈现。例如，小学一、二年级使用的教科书《品德与生活》就达15种之多，而小学1-6年级所有学科的备选教科书达到81套，共计760本（不含教师用书和教辅材料）。[15]而且，根据《课标》编写的各种版本的高中实验教科书数十套，也陆续得到审查通过并进行实验试用。教材多样化已经成为这次课改的显著成果之一，同时，教材多样化促进了教材的特色发展，推动了素质教育的实施。

（二）基础教育课程改革体现了科学发展观的核心——以人为本

课改一开始就提出了“以人为本”。“以人为本”不仅要以“学生为本”，而且要以“教师为本”。“以学生为本”，就是要以培养学生的创新精神和实践能力为本，以促进学生的全面发展为本；“以教师为本”，就是要发挥教师在课改中重要的主导作用。

“以学生为本”就是要使学生成为学习的真正主人，课改改变了传统的课程教学以“学科本位”的做法，树立“以学生为本”的课改新理念——学生的发展是课程改革的本质，学生的发展是课程改革的目的，学生的发展是课程改革的动力，学生的发展是课程改革成功的标志。这一理念在课改中得到了充分的体现。例如，在课程价值上，强调学生形成积极主动的学习态度和正确的价值观；在课程内容上，加强与现代社会、生活和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身必备的“双基”；在课程实施上，倡导学生自主、合作、探究学习，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作交流能力；在课程评价上，加强评价促进学生发展和改进教学实践的功能。

“以教师为本”就是指要发挥教师在课程改革中作为“教师的因素”的作用——充分尊重教师的劳动和创造。课改提出了一个响亮的口号——“教师即课程”，[16]教师成为课改的参与者、组织者、指导者，成为推动课改前进的动力之源，成为决定课改成功与否的重要因素。表现在：第一，在课改中，教师不再是课程的“忠实”执行者，而是课程的“创生者”。即教师要创造性地利用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习材料。第二，在课改中，教师还是“校本课程”开发的主体。校本课程是以学校为基地，围绕学生的兴趣、爱好、特长，结合校内外的优质教育资源进行开发的课程。《纲要》的实施，为教师成为“校本课程”开发的主体提供了合法的依据。因此，“校本课程”成为“教师即课程”的生动写照，成为课改“以教师为本”的真切体现。另外，课改为教师的发展创造了条件，促进了教师专业化发展，广大教师实施素质教育的能力和水平有了新的提高。课改进行了建国以来规模最大的中小学教师培训，900多万中小学教师中的大多数参加了各种形式的培训，使教师教学教研能力有了不同程度的提高。尤其是“国家还通过农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”等重大举措，使农村教师实施素质教育的水平得到切实提高。[4]

综上所述，课改体现了科学发展观的核心——“以人为本”。这正如教育部部长周济所说：“新一轮基础教育课程改革取得突破性进展。改革突出了培养学生创新精神和实践能力的要求，推动教育观念、教学方式发生了积极变化，共同学习、平等交流的师生关系正在形成，切实减轻了学生课业负担，受到学生、社会和家长的普遍认同。”[12]

（三）基础教育课程改革遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展

科学发展观的基本要求是全面、协调、可持续发展。课程改革的目标是全面推进素质教育，素质教育的主体是学生，学生的发展是课程改革的出发点和归宿。因此，全面发展是指课程改革既要面向全体学生、又要促进学生德、智、体等方面的全面和谐发展；协调发展是指课程改革促进区域之间、校际之间、人际之间、课程之间、学科之间等的协调发展；可持续发展是立足于学生的全面发展和发展后劲上，课程改革不仅要满足学生现在的学习需要，更要为学生的终身发展奠定基础。

课改体现了科学发展观的基本要求——全面发展。课改明确提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念。一方面注意面向全体，而不是面向少数精英；另一方面又注意促进每一个学生的全面发展。例如，在整个基础教育阶段中，设置综合实践课为必修课，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”综合实践活动既为每一位学生的参与提供了机会，又为每一位学生的全面发展提供了可能。

课改体现了科学发展观的基本要求——协调发展。课改注意了区域间的协调发展：经济发达地区和经济欠发达地区，东中部地区和西部地区，城市和农村地区的协调发展；课改注意了校际之间的协调发展：条件好的学校和薄弱学校之间的协调发展；课改注意了人际之间的协调发展：学有余力的学生和学习困难学生之间的协调发展，老师和学生之间的协调发展，以生为本和以师为本之间的协调发展；课改注意了课程之间的协调发展：国家课程、地方课程、校本课程三者之间的协调发展；课改注意了学科之间的协调发展：语、数、外、政、地、史、体、音、美等多学科之间的协调发展。课改体现了科学发展观的基本要求——可持续发展。可持续发展不仅要立足于学生的现在，更要立足于学生的将来，可持续发展就是要让学生现在掌握好“双基”，形成良好的学习方法和习惯，形成正确的情感态度价值观，为学生未来可持续发展提供源源不竭的动力。例如课改倡导新的学习观，促进学生学习方式的转变，以此奠定学生未来可持续发展的基础。又如，课改确立了新的评价观：“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。”这里的学习潜能是指学生的终身学习能力，即学生可持续发展的核心能力，是实现学生可持续发展的关键。

综上所述，课改遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展。

（四）基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾

统筹兼顾作为科学发展观的根本方法，是课程改革全面、协调、可持续发展的总体要求，是协调好课程改革与发展过程中各种关系的基本原则。

其一，课改是以培养学生的创新精神、实践能力的要求来统筹课程目标、课程内容、课程评价等方面，比如，在课程目标上兼顾“双基”、学习方法和情感态度价值观三者的要求，从而保证学生的全面发展。其二，课改实现了“一标多本”的统筹兼顾。“一标”是一个标准，是统筹所有中小学生学习水平的基本要求，是基础教育质量的保证；“多本”是多种版本教材，兼顾了不同区域、不同学校、不同学生群体的发展需求，从而可以保证我国基础教育的平等与质量兼得。其三，课改以教师的专业发展统筹兼顾教师职前职后的培养、培训。在教师职前培养上，教育部正在倡导新的教师培养模式（如北京师范大学的“4+2”培养模式，忻州师范学院、西南大学“顶岗实习”培养模式），旨在优化教师教育的培养方式，融师范教育人才培养的改革与提高中小学教师的质量为一体，使新教师能适应课改的需要；在职后教师的培训上，采取了国家、地方和学校三级培训相结合的方式，为课改全国性的教师培训提供了一种新模式，使在职教师通过培训提高教育教学水平。

可见，基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。

三、正视课程改革中出现的争议与问题

科学发展观坚持马克思主义哲学的世界观和方法论，是辩证的、唯物史观的发展观，是尊重客观规律的发展观，是观察、认识和处理人类社会发展进程的科学理论。用科学发展观审视课改，就是用辩证唯物主义的方法，坚持实事求是，既要科学地、客观地肯定课改的成绩和进步，又要科学地、客观地正视课改中出现的争议和问题。

一方面，课改涉及范围宽、内容多、因素复杂、实施时间长，是一项复杂的系统工程。课改涉及学生约1.6亿、教师约900万、中小学校约40万所；课改涉及内容有课程目标、课程结构、课程内容、课程教材、课程实施、课程评价等；课改涉及因素有课程理念、课程政策、经费投入、教材编写、教师培训、实验研究等；实施时间虽过七年还任重道远。面对这样一个庞大复杂的育人工程，出现问题在所难免。另一方面，课改就是教育观念的变革，是传统教育观念与现代教育观念的碰撞，是现代教育观念向传统教育观念的挑战。因此，课改必然会有不同的意见和争议，加之课改还没有成熟理论引领，又是一项全新的探索，也必然会出现这样那样的问题。

课改给各地中小学教育带来了活力，推进了素质教育的实施，但是也出现了不少问题，产生了很多不同的看法。面对争议、意见、批评，我们认为应着眼于国家民族的未来前途，社会经济的可持续发展，用科学发展观审视基础教育课程改革，面对争议和问题不回避，应该科学地、理性地分析和思考，不断矫正课改中出现的偏差，促进课改目标的全面实现。

（一）对课改的争议和批评

随着课改的推进，有人怀疑：课改是在推进素质教育，还是在搞“轻视知识”教育？于是，学术界对此次课改是否是“轻视知识”教育进行了讨论，这场讨论进而发展成为对课改的全面反思。人们围绕着课改的理论基础、基本目标、实验效果等问题进行了逐步深入地探讨，形成了针锋相对的意见。[17]尤其是2005年《光明日报》发表《姜伯驹：新课标让数学课失去了什么？》一文，《四川日报》发表《“思维体操”在走样》一文，二者都批评了初中数学课程：“改革的方向有重大偏差”。至此，这次初中数学课改更加引起了全社会的关注，加大了课改的争议。

在这场讨论中，参与者不仅有一线教师还有不少专家学者，甚至一些非常有影响的院士，这说明课改在经济、社会、文化、教育等领域已有很大的影响。课改争论中，既有观念交锋，也有认识分歧，但更多的是反映了人们对课改的关心和忧虑。这场争论反映出课改远没有当初想象的那么完美无缺；课改的确存在不少问题，需要反思、需要谨慎从事。

纵观国内外的课程改革，没有哪一次是一帆风顺的，课程改革往往是在争议、批评中发展的。例如美国的“新数运动”“标准运动”等数学课程改革都遭致众多非议和尖锐的批评。20世纪90年代美国标准运动中的“数学战争”——200余名数学家和科学家（包括4名诺贝尔奖获得者和2位数学奖菲尔茨奖获得者）联名上书教育部部长，强烈要求终止改革——至今余波未息。然而，正是这场“数学战争”，导致了全美数学教师协会《从学前到八年级数学课程焦点：寻求一致性》（CurriculumFocalPointsforPreKindergartentoGrade8Mathematics:AQuestforCoherence）的出台，反而推动了美国“标准运动”的发展。在我国，一线教师、专家学者尤其是院士对课改的批评其实是对课改的关爱和警醒，是苦口良药，可以说这是一场有价值的争议和批评，正是这些批评构成了课改强有力的“推进器”。争议和批评促使义务教育数学课程标准首先完成了全面修订。同时，以义务教育数学课程标准修订为契机，教育部又及时组织完成了各学科标准的修订和完善工作。

（二）课改中的“形式化”问题

“形式化”是课改中的一种不良现象，它偏离了课改方向，影响了课改成效，带来了负面影响，使人们对课改产生了误解。课改的“形式化”主要有，其一，重形式不重实质，追求表面上的“形似”，不注重本质上的“神似”。例如，课堂教学中出现“三维”教学目标虚化，情感、态度、价值观贴标签；课堂教学有活动却没有体验，合作有形式却没实质；有探究之形，却无探究之实；教学评价中出现过度的赞誉等。[18]其二，借素质教育之名，行“应试教育”之实。例如，在课改中，已被《课标》删减的内容，却又以“补充教材”的面目重现课堂；相反，一些有利于培养学生能力的新内容却以“知识含量”不足为由，而被“一笔带过”。

产生“形式化”的原因是多方面的，归纳起来主要有：其一，对课改创新理念的认识不够或者片面，甚至产生了误解，导致课改中出现了“形式化”的倾向；其二，我国上千年的考试文化和传统教学观念根深蒂固，新的课程教学观并未真正建立，因此出现新理念和教学实践脱节的“穿新鞋走老路”的现象。其三，课改的推进速度过快，一些学校和教师，无论是物质上，还是心理上，都没有做好充分的准备，以致徒于应付，“形式化”也就难以避免了。

（三）课改中的教师培训问题

应该说此次课改是重视教师培训的，但是在培训中仍然出现不少问题。主要表现在：其一，尽管大多数教师都进行了通识培训，但通识培训联系课程教学实际不够，对课程理念的认识和有关问题讨论不够，加之教师传统观念的转变不是一蹴而就的事，换言之，通识培训并没有完全使教师树立起新的课程理念。其二，教师学科培训所用时间远远不够，且学科培训不够深入，浮于表面，对《课标》、对教材用新理念去研究也远远不够，缺少可操作的学科教育教学的指导。其三，对校本教研的认识和理解还没有完全到位，因此校本教研的作用也没能得到充分发挥。（四）评价是制约课程改革与发展的瓶颈

多年来，评价一度被异化，考试甚至成为评价的代名词，评价的甄别功能被过分凸显。

评价是课改中的难点。一方面，尽管课改提出多元评价的新理念和新方法，如关注学生的个性差异，淡化评价的甄别功能，加强评价的教育功能，评价的过程与结果相结合，定量与定性相结合，教师、学生、家长、社会评价相结合……这些评价的新理念、新方法，有利于促进学生发展，提高教学质量。但由于评价理念与升学压力之间的矛盾等原因，使得目前课程改革尚未设计出既符合先进的评价理念，又行之有效、操作简便易行的评价方案；没有真正解决好考试与评价之间的关系；没有真正解决好“评价（考）什么内容，用什么方法评价（考），用什么标准评价”的问题，以致评价成为课程改革和发展的瓶颈。另一方面，我国优质教育资源的匮乏，与人们对优质教育的需求矛盾很大，因此，要真正减少评价的甄别功能并非易事。

综上所述，从科学发展观的角度审视，我国的基础教育课程改革是符合科学发展观的，课改成为实施素质教育的重要载体，推进了我国素质教育的发展，成绩和进步是有目共睹的。但是我们也应该用辩证唯物主义的方法，科学地、客观地正视课改中不容忽视的、也是亟待解决的问题。当然这些问题是前进中的问题，是完全可以解决的问题。课程改革是我国基础教育改革和发展中的有重大意义的教育行为，也是全面贯彻党的教育方针的政府行为。我们不仅要用科学发展观审视课程改革，而且要用科学发展观去指导课程改革，使课程改革更加健康地、可持续地发展，以促进素质教育的全面落实，以促进我国“科教兴国，人才强国”战略的顺利实施。

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基础教育课程改革研究篇3

关键词：基础教育课程改革；教师文化；求稳性；求效性；求主性

阻抗教育改革的因素多元而又复杂，其中,对教师及教师文化的不重视是造成教育改革表面化及低效率的重要原因。教师作为课程实施的关键行动人，深刻地影响着教育改革中先进理念的真正落实以及科学方法的具体操作，进而最终决定着教育改革的成败。教师在教育改革中常表现出消极的“作为”与积极的“不作为”，从根本上则是受到教师文化的影响。正是由于现存的教师文化与教育改革中所要求的文化需求的矛盾与冲突，使得教师在实践中一度陷入迷惘。因此，面对已存在的改革困境，需要梳理与澄清困境本身、归因失利并且找到重建教师文化的路径，为进一步推动教育改革的有效实施奠定坚实的基础。

一、基础教育课程改革与教师文化

文化是一种稳定的、意识层面的社会心理以及社会精神气质，是由人类社会实践和意识活动中经过长期孕育而形成的价值观念、审美情趣、思维方式等构成，文化能够决定性地制约置身在其中的个体生存以及生活方式。教师这一特殊的社会群体，其内在特有的传统、经验、价值观、思维方式、个人信仰构成了教师文化的生存之基。教师文化是社会文化中的亚文化，是课堂文化的主体，也是在具体的、特殊的学校情境之下产生的由教师这一特殊群体所独有的价值体系、个人信仰、思维方式等构成的复合体。教师文化以内潜的、缄默的方式制约着该群体中每一个个体的具体行为，从根本上决定着教育改革的节律。正如叶澜教授所说：“教育信念作为教师教育理念现代化的内化环节，是一种文化和习惯，是积淀于教师心智结构中的价值观念，它常作为一种无意识或先验假设支配着教师的教育行为。”〔1〕变革是历史进程中的主旋律，纵观古今中外的各种变革，正是通过这一次次的变革———不论成与败———向前发展。任何变革总是会提出重新安排现有秩序的各种诉求，这必然会使现有的文化受到冲击与批判，连带变更相应文化层面的理念。历史的经验告诉我们，若不从深层文化理念上进行改变，任何在改革过程中所取得的成绩都仅仅是暂时的表象。每一次变革都会产生新的文化，随之产生的还有新文化与已存状态的冲突以及来自各个领域的阻抗。只有正视矛盾，梳理困境产生的诸多因素，才能消解阻抗，保证改革的顺利进行。教育这一特殊领域也是如此。在审视教师文化与教育改革的关系时，可以将其视为思维与存在的关系。先进的、符合改革的、自觉趋同教育改革理念的教师文化在教师群体中建构起相应的价值体系，先进的价值体系能够影响教师做出与教育改革相符的教育实践行为，才能推动教育改革真正意义上的实践，反之，教师作为本应促进教育改革的重要实践者可能会成为阻碍其顺利进行的最大羁绊。只有教师文化这种深层精神因素发生转变时，教师的教育实践才可能得到发展与改进，才能使教育改革的方针、政策得到最终落实。新课程改革实施的关键是价值层面的方向性调整，也就是对处于深层精神内核的教师文化的重大改变。课程改革是一场自上而下的改革，丁•古德莱德和M•克莱因等人进行的一项课堂研究所得出的结论是：“自上而下的计划一般是以失败告终的，因为这种计划不使教师对计划的成功做出必要的承诺，并且没有考虑到实施这种课程的人特定的知识和建议。”〔2〕“特定的知识和建议”是教师群体内部理念性文化的外显表现形式，忽视教师文化的影响程度，使得教师在面对教育改革时表现出消极的“作为”与积极的“不作为”以对其进行阻抗，即使有政策和制度上的制约，不少教师仍会选择用其最熟悉的理念及行为方式理解、“包装”及填充新课程。

二、基础教育课程改革中的教师文化困境

（一）改革实质的冒险性与教师文化的“求稳性”

文化属于社会的意识形态，是精神财富。本文中的“文化”与“教师文化”都属于精神财富这一范畴。文化的形成过程漫长而复杂，教师文化是社会文化的子系统，它同社会文化一样，成为一种稳定的形态之后很难轻易改变。教师作为社会众多职业中的一支，相比于其他职业，具有更多的稳定性。教师与其他事业单位工作人员一样享受事业单位薪资待遇：教师的薪资由基本工资、教龄工资、课时工资、绩效工资、特优津贴等部分组成。与此同时，教师在职期间可以根据现实情况和工作需要做工作上的调动，在退休之后可以享受相应的退休金或社会养老金。除了具有稳定的薪资、优厚的福利待遇以外，还有稳定的休息时间，除却周六、日的双休，每年都有寒暑假。稳定的薪资、福利待遇、休息时间成为社会中大多数人追求事业编制的目标，人们认为只要拿到了这个“铁饭碗”，便等于进了保险柜，不必为自己的工作、衣食而担忧。与此相对应，教师在工作后会表现出一种“求稳”的心态，这种“求稳”的心态并不意味着他们面对工作时会马马虎虎、敷衍了事，而是按部就班地将自己本职工作完成，这便形成了一种“求稳性”的教师文化。在“求稳性”的教师文化影响之下，教师群体会对打破其原本稳定状态的任何改变产生一定的抵触心理和情绪。研究显示，教师面对改革存在一定的惰性，这种惰性是一种表象，惰性的背后隐藏着教师文化的“求稳性”。英国教育标准局主任督学伍德里德曾抱怨，教师文化不具备有冒险的特征〔3〕。教师在不改变原有教学模式、教学方法的情况下依旧可以完成本职工作，为什么还要去运用自己不熟悉的、无法预期的、无法娴熟操作的新方式去完成工作？新的改革碰触到了教师“求稳”文化的核心，使教师失去了原有的安全感，随即产生紧张、焦虑的情绪。新课程改革的实施打破了教师早已形成的种种“习惯”，不仅要求实行分科课程，还要有综合课程的加入，突出综合课程、选修课程、地方课程、校本课程以及非学术类课程的重要性。新的课程标准代替了原有的教学大纲，教学参考变得不能“参考”，新课程中的“综合实践课程”“研究性学习”等更是没有统一的、标准的教材与教学模式。教师要在原有的工作之外，参与教材编订和课程开发。许多新创造出来的“课程专用语”充斥教师耳旁，诸如“平等中首席”“自主合作探究”“校本教研”摆到了所有教师的面前。面对新的术语与新的理念，太多的“新鲜血液”要求教师尽快去接纳、改变，但任何一种改变都不是一蹴而就的，速度和力度的不适切性难以触动教师原有文化的相对稳定性。因此，缓慢的教育实践变革符合教师文化形成的长期性及稳定性，能够促进新的文化代替原有文化。课程改革中诸多大刀阔斧的改变使教师在工作中失去了固有的、强有力的“支撑点”，给教师的教学带来了心理上的巨大冲击，迫使教师处于胆怯、不确定的大环境中无力找到支点，导致教师对新课程改革表现出焦虑、抵触情绪，由内心生发的抵触心理便不自觉地影响教师的行为方式，这就使教师阻抗课程改革难以避免。

（二）改革代价的难预知性与教师文化的“求效性”

基础教育课程改革要求教师学习新的课程理念、教育知识和专业知识、教学方法和教学模式，打破既有的师生关系，适应新的角色定位等，这一切改变都需要教师在有限的工作时间甚至利用休息时间进行，中间的投入与回报没有人可以预知，也没有人可以为之买单，从而导致有些教师不愿冒险也不敢冒险。新一轮课程改革已经过去了十多年，重新审视现今教育领域，不禁暗自反问，我们真正规避了“分数”这一评价标准了吗？面对迅猛发展的社会大环境愈来愈严峻的就业形势，分数在学习中的分量有增无减，从升学考试到就业招聘，凡有竞争就会有考试，分数成为主要标准。教育具有滞后性，这种滞后有可能是十几年甚至几十年，而现实所面临的教育评价却要求及时。一层层巨大的压力压着教师没有丝毫喘息的机会，教师在压力之下计算着自己投入与收益的“性价比”。教育的滞后性与教育评价的及时性相互矛盾，却要求发生在同一教育事件中，深层精神领域的、本能的、求效性的教师文化促使教师选择了及时的教育实践模式。从《基础教育课程改革实行纲要（实行）》到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，都体现了教育决策者的社会本位价值取向，而作为社会人的个体，趋利避害是处事的基本原则，作为教育的关键行动人———一线教师，大多奉行求效性的价值取向。在根深蒂固的教师文化里，升学即成长，这种求效性的、实然的价值观念相悖于社会本位的、应然的价值观念，而真正落实教育的是单个的拥有求效性文化的教师个体，消极的“作为”和积极的“不作为”随即产生。

（三）改革过程的合作性与教师文化的“求主性”

教师文化求“主”性的“主”指“自主”，即教师在教学活动过程中按照自己意愿行事的动机、能力或特性，是教师发挥其“主体性”的具体体现。英国学者哈格里夫斯认为，教师文化具有“课堂自主”的独特规定性。“课堂自主”根植于教师所依存的教学环境，一方面，学校安排的每一节课都是由一名科任教师独立完成，一名教师与四五十名学生构成的课堂是较为普遍和常规的课堂模式。在这种课堂模式中，教师对整个课堂具有把控权。教师常常表现出控制性和权威性，教师可以根据既定课程目标、课程内容以及学生群体的特点，独立自主决定本节课的教学模式及教学方法。教师在教学活动过程中所体现出来的“求主性”，能使自己在课堂中找到工作的满足感，使自己身为教师的尊严得以充分体现。另一方面，我国中小学校实行班级授课制，学校按照年龄和知识水平差异将学生编成固定的班级，每个班级都有自己独立的教室，正是教室这种分隔的状态在客观上使不同班级的任课教师不具有沟通、交流的条件。教师各自管理与教学，教师的本职工作就是使自己班级的学生获取知识、得到发展，在学业、能力以及品德方面都有所提升，教师将大部分的时间和精力都在本班级的学生身上。在教师文化的“课堂自主”之外，教师群体内部还存在“学科自主”的价值取向。中小学的课程安排具有学科专业性，教师承担某一门课程的教学任务，在具备应有的教育以及教学知识外，还必须同时具有完备的专业知识。“学科自主”也体现在当下中小学校的教师招聘计划中，对教师的专业有较为具体、严格的规定。专业与专业之间、学科与学科之间有着本质的区别，教师在科际之间交流与合作的操作难度较大，也不愿意其他学科教师对自己所擅长的专业指手画脚，其他学科教师也就很难对自己不熟悉的专业领域提出切实可行的意见与建议。教师的课堂教学具有一定的私密性，教师常常独立自主地处理教学工作及本班级管理中的事务性工作。每个教师都有自己特有的、熟悉而独特的工作风格，在教师之间的人际交往中，通常较少过问他人的工作方式，教师追求这种“自主性”，并且享受着“自主性”带来的成就感。“求主性”的教师文化使得他们对发生在外部的改变无积极响应的心理准备，教师不愿意、不习惯与其他教师进行合作，也从心理以及行为上排斥任何形式的改革。教师往往很难以开放的心态接纳未知的新鲜事物，从而在内心生发出对课程改革的抵制。

三、基础教育课程改革中教师文化的重建

（一）教师文化的制度重建

教师文化潜移默化地影响着教师的行为方式，也影响着教育领域相应方针与政策的制定及实施，因此，制度重建是消解教师文化困境的关键性因素。教师文化的重建需要相应制度的保障，通过制度的变革和调整，影响教师个体的理念与行为方式，改变当前教师文化的“求稳性”“求效性”“求主性”，从而形成一种新的趋同教育改革的教师文化。这种变革和调整主要体现在从事“教师”职业的三个层面：一是在动机层面，建立学习型教师文化；二是在组织层面，提供合作共赢的平台；三是在评价层面，重“效率”而非重“实效”。我们当下所处的时代是一个不断变革的新时代，信息的快速更新搭载着先进的媒体平台，我们要适应并紧跟时代潮流。终身学习、学习型社会等新理念的提出，极大地扩展了学习平台，拓宽和丰富了学习内容，教师作为传统意义上的教育者，又作为当代学习型社会的教育者兼受教育者，固守当前的教学理论与学科知识远远无法应对时代要求。教师应把不断学习当作自身工作以及生活的重中之重，逐渐建立起教师队伍持续性学习的动力机制。近年来，我国中小学教师专业标准日益明确，教师队伍学历层次逐年上升，教学内容更新换代加快并愈来愈注重实践，中小学教师唯有在职前和职后完成持续性的自主、自觉学习，才能胜任新时代以及新课程要求下的教育工作。构建学习型教师文化，就是要求教师群体全员学习，学校以及各教育团体要组织教师的专业生活，并在全员学习的过程中加入合作、探究以及创新、研究，要求教师与自己对话，与同事对话、与专家对话，逐步建立起学习型教师文化。在教师这个特殊社会群体的内部，找寻竞争对手代替了找寻同伴、找寻合作，“求主性”教师文化逐渐演变成了一种主流文化。教师愈来愈重视个人业绩而不是学科业绩。扭转这种主流文化，势必要激发教师的合作共赢意识，这离不开教师队伍中起“旗帜”作用的“带头人”。“带头人”不仅仅具有统筹、把握全局的作用，还发挥着主心骨的精神支撑作用。在教师队伍中，“校长”这一角色不容小觑，校长的教育理念以及思维方式影响着学校制度的建立，也关乎着一所学校的校园文化，从而影响教师文化的形成。因此，作为校长，首先要改变自己既有的、陈旧的理念，用新理念指导自己的工作，努力改变教师的工作环境，积极营造促进教师参与变革的环境氛围。当前，教师之间的合作仅停留在表面上，合作的意识和状态甚少涉及学科以及学段之间。因此，学科带头人以及年级组长不能忽视自身在激发教师合作意识中的作用，在学科内部打通年级界限，在年级之间打破学科差异，积极倡导“同课异构”“异课同构”等教学模式，唯有如此，主动沟通交流、合作共赢的意识才会从根本上渗透进每一位教师教学工作的实践中。评价体制直接决定着主体行为的方向。教师文化制度的重建，离不开组织环境及评价体制的保障。单一的总结性评价模式早已不适用当下的基础教育课程改革，我们更多提倡的是形成性评价模式，这不仅仅要用于学生评价，同时也应用于教师评价。在形成性评价过程中，长期、多次、持续的评价在督促教师的同时也为教师提供了合作、交流、学习的机会与环境，使教师在自主发展中不忘合作，真正达到合作共赢。评价体制的变革与调整可以使追求“实效”的教师文化逐渐转变为追求“效率”的教师文化。此外，在教师的日常工作中，要尽量减少教师额外的行政工作负担，减少形式主义的评价与检查，减少过于频繁的考试排名，减轻本不该属于教师的压力。

（二）教师文化的主体重建

作为主体的人来说，每一个行为的最终目标都是对自我的“召唤”，这种“召唤”能够带给自身以及周围一切事物以建设性的影响意义。教师作为一个人一生的职业，不应当仅仅被机械地视为养家糊口的营生，教育过程应当是一个创造的过程和自我价值实现的过程。审视教师文化的“求稳性”和“求效性”，实则是教师主体自我缺失的具体表现，过多地重视外在评价而较少关注自我主体的回归。因此，教师文化的主体重建需要教师在教育过程中找回自我，意识到自我并不是被“奴役”在教师这份职业之上，在这份职业中，应当留下自我对教育的审思及诠释。教师文化的主体重建离不开教师主体对“自我”———教师———的清晰认识。当一个人在最初的职业规划中选择教师这个职业时，他往往对教育事业抱有极大的热情，愿意用自己毕生的精力奉献于教育事业。毋庸讳言，最初的热情肯定会遇到实然工作中的种种困难，教师必须保持持续的热情并不断审视自我，积极面对教育工作，在工作过程中尝试发挥自己特有的作用。教师不同于其他社会职业，它的服务对象是在生理、心理上尚不成熟的个体，而教师肩负的责任又是将不成熟的个体培养成为一个利于己、利于彼的人。因此，在教育过程中，教师应充分认识到教师职业的意义以及教育的积极价值，赋予教育以活力，同样，教育也会带给教师满足及自我实现，教育的意义对于教师而言更多的是存在于心理及精神上，而不仅仅停留在物欲上。教师文化的主体重建还需要教师自身具有批判反思能力。作为一名教师，完成教学并不代表工作的结束，而仅是其中的一小部分。教师工作需要批判反思能力，能够理性认识到自己在教育实践中所遇到的困难及当下教育存在的问题，并能及时提出具有建设性的建议。教师应在实际工作中敢于反观自己的教学方案，敢于叩问解决现存教育问题的对策，在批判与反思的同时履行自身作为教育工作者的使命，实现自身价值。能够对自身、教育、教育改革积极批判与反思，是一名教师坚守崇高教育理想的体现，在这种批判与反思之间，教师个体能够实现自我的和谐统一，达到主体认同，从而形成新的教师文化、推动教育变革的施行。

（三）教师文化的意义重建

存在对于个体的人而言，不仅是肉体上的存在，更是精神上、意义上的存在。现今阶段，教育问题频出，教师队伍职业道德缺失现象严重，教育改革难以顺利进行并真正落实，凡此种种，与教育工作者缺乏对教育真正的思考及教师文化滞后不无关系。因此，教师文化的意义重建、教师存在的意义重建对教师个体乃至对教育事业而言，迫在眉睫。物质条件的满足是一切活动得以发生的根本保证。任何职业必然具有经济性，主体劳动者在劳动过程中具有逐利的一面。教师文化的意义重建，需要正视教育这一职业的神圣意义，“教师”对个体而言，首先是一份职业，教师首先需要用这一职业为自己求得生存，满足其基本的物质需求。在进行教育工作的时候，教师也必然会考虑投入与收益的关系，他们希望在相同的劳动时间内得到最大的效益，这是本能的、理性的选择。但是，“教师”又不仅仅是一份职业，教师追求基本物质生活条件的权利虽无可厚非，但重在把握度。在基本物质条件满足的上层更有“教师”这个身份的约束，教师不同于其他社会职业，教师要对一个个生命负责，甚至可以说要对每一个生命所承载的人生负责，在这样的使命感和责任感之下，需要突破“实用主义”“时间就是生命”“金钱高于一切”等意识形态作用于教师日常工作的价值取舍。面对教师这一职业，每位教师都应当将其看作一份伟大而神圣的事业，教师文化的意义重建就是要使教师逐步由重外在价值转向重内在价值，在教育实践过程中创造性地实现自我。教师文化的意义重建还需要重新定义生命的崇高维度，重新审视自我的生命、学生个体的生命乃至教育事业的生命。现实生活中，世俗功利充斥在社会中的每一个角落，人们生活及工作的步伐随之加快，处事心态也变得愈加浮躁，因此，教师在这样纷繁复杂的环境之中愈需要崇高、愈需要纯净。这份崇高与纯净赋予了教师生命以尊严，能够使教师的目光不仅仅停留在自身的狭小空间内，而是放眼于每个学生个体生命的成长，