校本课程的概念篇1

论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。

一、校本课程开发的提出

欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。

自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。

二、校本课程开发需要学校管理

校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。

（一）课程的开发需要管理是客观规律

课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。

（二）校本性是校本课程开发的基本特征

关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。

（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理

分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：

1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。

2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。

3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。

4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。

校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。

（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决

自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。

1、理论认识中的误区

在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。

有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。

错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。

2、实践操作过程中的错误

我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。

三、学校管理校本课程开发的意义

随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。

（一）解决校本课程开发过程存在的问题

如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。

（二）发挥校本课程开发活动的积极意义

校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。

参考文献：

[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).

[2]周?F.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).

[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).

[4]殷冬玲.理念与实践:我国校本课程的开发[j].教育与管理,2007,(5).

校本课程的概念篇2

【关键词】校本课程开发；统计；文献综述

一、文献来源和检索方法

本文的文献资料主要来源于中国期刊全文数据库中《课程・教材・教法》、《华东师范大学学报（教育科学版）》、《教育评论》、《教育研究》、《上海教育科研》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等六种核心期刊。

本文选取检索的时间范围为1991-2010年这20年，并以“校本课程开发”为关键词进行模糊检索，共检索到相关论文93篇，剔除无关论文最后得到88篇论文，从而得到关于校本课程开发研究的初步统计结果。

二、校本课程开发的研究的统计分析与综述

1.年度数量统计分析

图1校本课程开发论文年度数量统计图

如图1所示，我国关于校本课程开发的研究论文数量在1999年之前基本为零，自1999年之后平稳的增长，在2004年达到高峰，自2006年之后基本保持稳定。这说明在1999年校本课程开发在我国还是个新兴事物，而并不是说1999年之前我国学者们没有关注到校本课程开发这个领域。在1992年《课程・教材・教法》的第4期中就刊登了《香港教育署推行“学校本位课程设计”》 一文，专门介绍1988年以来香港推行校本课程开发的情况。

1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中第二部分第14条提出：“调整和改革课程体系、结构内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”这可能直接促进了我国专家学者们对校本课程开发更多的研究和关注。而随着2003年基础教育课程改革实验规模进一步扩大和2004年课程改革试验工作进入全面推广阶段，专门研究校本课程开发的文献数量大幅度增加并达到高峰。

2.内容统计与综述

图2校本课程开发论文分类统计图

如图2所示，本人通过阅读和筛选大致将这六种期刊中关于校本课程开发的研究论文按内容主题分成以下几类：校本课程开发本身；国外经验介绍；实践和反思；校本课程开发与教师；校本课程开发的评价。

①对校本课程开发本身的研究。通过笔者的统计和阅读，发现关于校本课程开发本身的研究是整个研究中占的比例第二多的（见图2），共有21篇。并且主要集中在2003和2004年之前，在这之后的相关研究较少，多为实践总结之类，我想这是符合我国教育研究的发展规律的。

通过阅读筛选，我发现这部分还可以细化分为：校本课程开发的概念产生与辨析，校本课程开发意义或价值，校本课程开发的特点与条件，影响校本课程开发的因素，校本课程开发的类型等。

A.概念的产生与辨析。校本课程开发这一术语是由菲吕马克（Furumark）等人在1973 年一次讨论课程的国际性会议上提出的。他们当时把它界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。1979 年欧洲经济合作与发展组织指出：校本课程的出现，其实也是教育制度内权限与资源重新分配的现象。它基于这样的理念：设计课程最适宜的空间，是教师与学生进行教与学活动的地方――学校。

目前国内关于校本课程开发的概念尚无一致的界定。如徐玉珍（2001）：校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。廖哲勋：校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程等等。

B.校本课程开发意义或价值。a.校本课程开发是国家课程开发的必要补充。校本课程开发和国家课程开发是各有优势和相互补充的两种课程开发模式，其中的任何一方都很难取代另一方，校本课程开发是国家课程开发的必要补充。b.有助于教师的专业化发展。校本课程开发赋予了教师新的角色，对教师提出了新的要求，为教师的发展提供了广阔的空间。校本课程开发中，教师作为课程开发的主体，被赋予了课程开发的权力，因而校本课程开发对教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求。同时，校本课程开发又为教师专业发展提供了广阔的空间，因而有助于教师专业发展水平和能力的不断提高。c.对学校、教师、学生而言，校本课程开发的价值在于：它突出了学生个性发展、教师专业发展和学校特色的形成。

②国外经验介绍。由图2可以看出，这一部分所占比例不是很大，大约3篇左右。这个部分主要介绍了国外主要的校本课程开发模式和开发过程中遇到的问题。如李介在他的文章中介绍了四种国外校本课程开发的模式，包括：目标模式；过程模式；实践模式；情境模式（或环境模式）等。

③校本课程开发的实践和反思。在整个校本课程开发的研究中，这一部分所占比例最大，超过50%。而且这些论文大多出现在2003年之后，一方面说明了校本课程开发的观念越来越多的受到广大学者的关注，另一方面也说明了我国校本课程开发的研究也越来越深入和成熟。

这部分中不少研究者开始总结校本课程开发经验，反思其中存在的问题，并提出相应的对策。如肖龙海在其《“温州精神”教育的校本课程开发》（《教育研究》2006 年第6 期）一文中，从课程开发的目标拟定、课程开发的组织方式、课程资源的开发、课程开发的评价、课程开发的教师培训等多方面介绍了温州地区的校本课程开发的经验。而高洪贤的《农村小学以桑、蚕知识为突破探索综合实践课程的开发研究》（《上海教育科研》2008年第8期），则为广大农村地区学校提供了宝贵的借鉴经验。

④校本课程开发与教师。关于校本课程开发与教师的研究总共有5篇，主要讨论了教师在校本课程开发中的地位与作用；校本课程开发中教师需要具备的素养等问题。如傅建明就认为学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一。并且说“教师是课程开发的主要承担者、实际的操作者，在整个课程开发活动中处于核心地位，是这些活动成败的关键人物。”同时李利平也认为教师是校本课程开发的主体，教师增权在教师主体作用的发挥中起着重要作用，而且教师需要“增权”。

关于校本课程开发中教师应具备的素养，林一钢认为至少包括：科学的课程意识；娴熟的课程开发技术；精诚合作的精神和行动研究的素养等。

⑤校本课程开发的评价。A.校本课程评价的主体和对象。林一钢认为校本课程评价应注重内部评价，校本课程开发评价的主体应该是学校课程开发委员会、教师及学生。“最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”保证校本课程的质量，提高校本课程的内涵品质，更好地满足学生发展的需求。B.评价方法选择。李臣之教授认为：广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策，具体有：档案袋评定、公示和综合评定等三种方法。

三、小结

综上所述，就目前来看，我国关于校本课程开发的研究基本上是从20世纪90年代开始的，晚于国外相关的研究不少时间。现在国内的相关研究显然越来越深入，研究范围也越来越广泛。从对国外经验的介绍，到我国校本课程开发的实践和反思；从校本课程开发的领导和管理，到校本课程开发的评价等等都有大量的研究论述。但其中至少还存在以下几个问题：

一是很多研究者多把“校本课程开发”与“校本课程”弄混淆，甚至以校本课程代替校本课程开发使用；虽然概念上的混淆混用在实施上不会造成太大的影响，但若是各个研究者在交流时未免造成不便，也不利于学科的建设。

二是关于校本课程开发的理论建构还不足，理论研究较混乱，因此很难指导实践；虽然有部分作者介绍了国外的一些校本课程开发的模式经验等等，但这部分研究显然太少，不足以引起大多数学者的重视。另外国内也有研究者尝试从地方传统特色和资源优势等方面进行校本课程开发的研究，也确实收到不错的成效。但专门从事理论创建的研究却并没出现，或许从实践经验总结建构出适合我国国情、校情的校本课程开发模式或理论，将是我国内学者下一阶段研究的重点。

三是多把校本课程开发当成校编教材，实践者多含有功利心理。

四是校本课程开发的实践主要是集中在各方面条件好的城市学校，而农村校本课程开发的情况并不理想。在所有找到的研究文献中，专门研究农村地区校本课程开发的论文只有6篇，有4篇是关于实践经验介绍，1篇是对农村地区校本课程开发价值和策略的探讨，还有一篇是对农村地区校本课程开发情况的调查研究。可见农村地区校本课程开发的研究并不多，质量也不高，需要得到广大学校和学者更多重视。

参考文献：

[1]徐玉珍.校本课程开发：概念解读[J].课程・教材・教法，2001（4）：12-17.

[2]廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考[J].课程・教材・教法，2004（8）：11-18.

[3]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发――校本课程开发概念再解读[J].课程・教材・教法，2005（11）：3-9.

[4]李臣之.校本课程开发：一种广义的认识[J].课程・教材・教法，2005（8）：19.

[5]吴刚平.校本课程开发的定性思考[J].课程・教材・教法，2000（7）：3.

[6]傅建明.校本课程开发的价值追求[J].课程・教材・教法，2002（7）：21.

[7]李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示[J].教育理论与实践，2010（9）：18-20.

[8]傅建明.教师与校本课程开发[J].教育研究，2001（7）：56-60.

[9]李利平.校本课程开发中教师增权之探[J].教育理论与实践，2004（4）：45-47.

[10]林一钢.校本课程开发与教师素养刍论[J].课程・教材・教法，2002（3）：29-32.

[11]林一钢.略论校本课程的评价[J].课程・教材・教法，2003（9）：14-17.

校本课程的概念篇3

要开发语文校本课程，首先要有“语文校本课程资源”意识。课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程；相反，有课程就一定要有课程资源作为前提。因此，了解什么是语文校本课程资源显得尤其重要。所谓语文校本课程资源，就其概念而言，有广义和狭义之分。广义的语文校本课程资源是指有利于立足学校实际实现语文课程目标的各种因素，包括语文校本课程编制过程中可资利用的一切人力、物力、财力以及自然资源的总和。狭义的语文校本课程资源仅指形成语文课程的直接因素来源。这里所使用的是相对广义的语文校本课程资源概念，指的是形成语文校本课程因素的来源与实施课程教学的必要而直接的条件。依据功能特点，我们可以把语文校本资源分为素材性语文校本课程资源和条件性语文校本课程资源两大类。其中，素材性的语文课程资源是指语文知识、语文技能、言语经验、语文活动方式与方法、情感态度和价值观等直接作用于语文课程，并能够成为语文校本课程的素材或来源的因素。条件性素材则是指那些虽然作用于语文课程却并不是形成课程本身直接来源的因素，但它很大程度上决定着语文课程实施的范围和水平，有了对语文校本课程资源的认识，我们广大语文教师就可以大胆、轻松地去研究、挖掘。

当然，树立语文校本课程资源意识，更要掌握语文校本课程资源意识的培养方法。一是要懂得抓住兴奋点。好奇之心人人有之，但是不同的人由好奇所产生兴奋的持续时间和指向大不一样。语文教师就是要把自己培养成“精细型”的人。只有精细型的人，才能抓住兴奋点，善于观察问题，主动思考，引发联想，并将其转化为语文校本课程资源。每一个问题的提出和解决，都要引导学生来叙述、说明、议论或者描写，经过这样的“折腾”，学生在活动中“不知不觉”地提高了观察、分析、解决问题和语言表达的能力。可见，语文教师一定要有好奇之心，懂得抓住兴奋点，掌握培养语文校本课程资源意识的方法。二是要善于观察、诱发课程资源意识。善于观察对于形成语文校本课程资源意识具有重要作用。观察是问题之母，是培养问题意识的有效途径。可见，掌握了语文校本课程资源意识的培养方法，就能更好地开发语文校本课程资源，这当能更好地为语文校本课程的开发创设良好的前提条件。

综上所述，开发语文校本课程，并不是一件高不可攀的事情。它需要的是语文教师的信心、耐心和勇于创新的精神。相信在广大语文教师的共同努力下，我们一定能开发出更多的语文校本课程资源，完善语文的课程改革。

（作者单位 河南省濮阳县职业教育培训中心）

校本课程的概念篇4

《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容：课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔、民族众多、经济、文化教育、体育发展的地域差异较大，这就给了体育校本课程发展的空间。但由于人们对于校本课程的界定有不同的认识，因此对于体育校本课程概念的界定也存在不同观点，笔者比较赞同董翠香和周登高的观点即：“体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中：通过对本校学生体育需求进行科学评估，在充分利用社会和学校体育资源的基础上，所设计的以促进学生健康为主要目的的方案。”此体育校本课程概念的界定为系统的阐述体育校本课程提出的缘由和必要性，说明了体育校本课程开发的目的性，提出了体育校本课程资源开发的基础。

2　体育校本课程开发的课程观和学生观。

(1)课程观。

由于长期接受凯洛夫教育学的影响，我国大部分教师对课程的理解存在着偏颇，课程即学科总合这一观念根深蒂固，其课程的涵盖范围极为广泛，它包括学生的学习进程，学校中进行的各种活动与劳动，个体在学校教育中获得的一系列经验，生活周围所有具有教育价值的人或事物都应该纳入课程的范畴。抛弃“课程即书本”的片面认识，针对不同的学生，不同的发展要求开发出不同的课程以促进其成才，课程开发不再是课程专家的权利，教师、学生、家长、社会不同人士均要参与到课程开发中来，课程开发可以成为一项全民性的社会活动。

(2)学生观。

学生是教育成果的体现者，只有树立起新型的学生观，使教育活动与学生有目的学习活动配合起来才能实现成功的教育。传统教育多关注于有希望进一步深造的学生，现行教育侧重培养每个学生的创造力和实践力，真正实现了教育的大众化和平等化。学生的学习不仅是获得认知结构上的调整，更多的是为终身教育和未来生活作准备，要求学生认知的同时“学会做事，学会共处，学会生存”。

3　体育校本课程开发的原则。

(1)体育校本课程的健康第一原则。

新体育课程标准实施的核心理念就是要突出健康第一课程思想，因此在体育校本课程中要围绕这一课程理念做文章，选择的课程内容、课程组织与实施都要体现体育课程的主要教育思想，不仅体现身体健康。更要使学生身心融和，使学生全面发展。当前一些学校对一些运动项目的改造，只是注重学生的学习兴趣，忽略学生的身体感受，使体育课堂出现一玩到底，学生没有感到丝毫生理上的刺激，达不到锻炼体质的要求，所以体育校本课程内容的选择中，在注重兴趣的同时，更要注重教学的目的性和传授体育文化的知识性。

(2)体育校本课程要突出学校的特点。

校本课程是以学校教师为主体，根据本学校的教育哲学思想和办学方向而进行的课程开发活动。因此，校本课程开发的一个重要原则就是以学校为本，它解决的课程问题要反映出学校的体育特点和实践情况，它所贯彻的是本学校的体育教学的特色和体育课程标准的理念。校本课程开发一旦脱离学生的独特性和差异性，就很难成为真正意义上的校本课程，这对体育校本课程而言同样尤为重要。

(3)结合学校实际情况因地制宜原则。

应当根据学校和周边环境，合理规划，充分利用空地，使学生能进行安全、适宜的体育活动。合理的使用有限的人力、物力、财力，使每一件设施都起到尽可能大的作用。可根据当地的地理环境和民族风格，开展多种多样的民族体育活动，使学生在锻炼身体的同时，了解本地区的民族文化和传统习惯。在实际体育校本课程开发中应突出特点，贯彻体育课程的教学思想，注重体育的教育本质。不能本末倒置，使体育课失去原有的教育意义。

(4)体育校本课程的开发要以学生发展为先。

校本课程的概念篇5

关键词校本课程开发 内涵 系统 过程

“校本课程开发”滥觞于上世纪七十年代的欧美课程领域，而在我国的相关研究则始于上世纪九十年代中后期。“校本课程开发”旨在活化课程管理体制，一定程度上灵活学校课程设置和实施，并将在长远意义上有助于学校特色彰显和课程改革的深入推进。从当前看，校本课程开发既是立德树人理念深入落实的可行选择，也是社会主义核心价值观、法治理念和优秀传统文化融入学校课程体系的重要抓手。基于此，着眼于课程理念更新的时代诉求和课程改革的深化推进，重新理解校本课程开发的内涵，继而在反思中探讨当前校本课程开发的种种误区，进而指出其深化发展的路向，以期有助于更好地实现校本课程开发的内在旨趣，发挥其对于贯彻落实社会主义核心价值观和依法治教理念以及弘扬优秀传统文化的重要作用。

一、校本课程开发的内涵解析

“校本课程开发”这一术语属于舶来品，这说明深解其内涵同时廓清其外延是相关研究的逻辑起点。为此，有研究者对此进行了专门探讨，认为其“是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程”[1]。也有研究者指出：“我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。”[2]还有研究者着眼于校本课程开发的类型，分别探讨了依据不同基础框架、不同开发主体和不同开发范围的内涵[3]。

无论我们从哪个角度探讨校本课程开发的内涵，都无法回避“校本”这一内核。所谓“校本”，从本质上讲，就是立足学校当前实际，旨归学校未来发展。这一内涵给予我们三点启示：一是校本课程开发不能忽视学校的具体实际，这包括办学传统、师生情况、现实条件等，即不能盲目开发；二是校本课程开发不能被功利主义诱惑，不能为了创先进、争优秀而开发，以致陷入为了开发而开发的泥潭；三是校本课程开发要把握好开发的宗旨和限度，在国家教育政策的赋权框架下进行开发。从当前来看，就是要着力将社会主义核心价值观和依法治教理念有效融入开发的实践中。厘清校本课程开发的内涵，不仅有助于我们检视当前校本课程开发的种种误区，也有助于推动未来校本课程开发实践的纵深发展。

二、校本课程开发的迷思表征

1.理解失当的机械开发失去活力

“校本课程开发”的核心内涵固然是“以校为本”，任何忽视了这一内质的开发都是在开发伊始就失去基础的。开发校本课程，理所应当是为了活化课程管理体制、增强课程开发和实施的针对性、实效性，进而凸显课程在学校教育质量提升中的作用与价值。然而，我们看到一些学校在开发校本课程的过程中，未能真正理解其要义，只是将一些名校的成功案例进行简单移植或者单纯模仿，表现出为了开发而开发的机械倾向，使得其因缺乏自有根系而“虚弱不堪”。从局部来看，这有悖于校本课程开发的初衷，让开发失去本应具有的活力；从整体上讲，这种机械主义倾向将阻碍校本课程开发推动课程改革深化发展的进程，最终对课程质量的提升和学校的长远健康发展产生不利影响。

2.统筹失位的盲目开发缺乏动力

“校本课程开发”是一项系统“工程”，关及一系列相关要素。进行校本课程开发，包含学校、教师、学生、社区、家长和教育行政部门等多个要素，应综合考量各要素的联动与整合，这无疑是其开发的源动力所在。从这个意义上讲，不以各要素实际分析为前提的开发只能是盲目的，也是短命的。当前，一些学校进行的校本课程开发要么只注重个体好恶，要么只注重社会反响，都未能从全要素的立场出发探索校本课程开发的应然路径，以致于让其因缺乏动力而日渐“消沉”。一些学校不顾自身实际，为了打造所谓的特色学校而把校本课程开发当作筹码，这是尤其需要警惕的。盲目的开发不仅扭曲了校本课程开发的意旨，也给学校的健康发展蒙上了阴影。

3.监控失效的形式开发遮蔽张力

“校本课程开发”中对“开发”的理解应是一个全过程概念，包括设计、实施、监控和评价等环节。从系统论的角度看，校本课程开发是从开发前的条件分析、开发中的实时监控到开发后的效果评价等环节组成的循环系统。这一系统不能缺少开发前、中、后的动态监控，否则势必会因调控的不到位而影响其系统功能和实际效果。当前，一些学校的校本课程开发正如火如荼的开展着，种类之多样，形式之齐全让其看似进入全面繁盛阶段。然而，这种粗放式的开发，只是繁荣了开发之“表”，而虚化了开发之“里”，使得表里难以兼容。实际上，不能从系统的角度去把握校本课程开发的全过程，而让其因为缺乏动态反馈和后续的有效“供给”而失去张力，终将造成开发的缺憾。

总而言之，学校进行校本课程开发，无论在理念上还是实践上，都无疑是值得倡导的，因为这毕竟是推进课程改革深化发展的有益探索。若能将校本课程开发的理念有效落实到课程运行的实践中，必将给学校发展带来新气象。然而，由于对其内涵理解的失当、条件统筹的失位、实效监控的失效等问题，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本课程开发似乎“迷失了自我”，反思并正视现存的问题，正是为了校本课程更好地“再出发”。

三、校本课程开发的进路探寻

1.基于本质观的内涵重新厘定

就“校本课程开发”的研究来讲，理应在廓清其内蕴深度与外延广度中夯实研究本身的内涵基础。因而，进行校本课程开发，特别需要对其内涵作重新审思，这主要有三方面的原因。

一是从“校本课程开发”这一术语的最早诞生来看，它不是本土的，而是舶来的。所以，要让其在我国的土壤中生根、发芽、成长，必须进行相应的“调理”，否则可能带来“水土不服”的尴尬。二是从“校本课程开发”在我国研究的特点来看，多于面上的泛泛而谈，分门别类的具体探讨还处于迷糊阶段。具体表现为，在“是什么”的开发上，纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”；在“从什么”的开发上，还带有明显的盲目性和“跟风”特点；在“为什么”的开发上，还未能很好地处理学校、教师、学生等利益相关者的关系[4]。三是从“校本课程开发”实践追查中来看，现有开发实践乱象丛生。由于对校本课程开发内涵的理解失准，使得相应的实践五花八门。比如校本课程开发与课外活动、综合实践活动课程等的区别是什么？校本课程开发中的传统文化传承问题等都亟待关注。为此，必须以重新理解校本课程开发的内涵为起点，矫正这些乱象，进而确保实现校本课程开发旨趣的更好实现。

就此而论，不以扎扎实实的概念界定和解读为起点的研究无疑是忽视了研究的基础，这样的研究必将滑向“风雨飘摇”的危险地带，最终也无济于推进实践的开展。因此，对于校本课程开发概念内涵的重新挖掘和厘定是刻不容缓的，必须得到迫切的重视。唯有以更加理性和科学的态度重新审思校本课程开发的内涵，并在此基础上建构一套行之有效的为校本课程开发服务的理论话语和体系，才可能有效指导校本课程开发的实践，也才可能推动校本课程开发研究和实践的科学发展。

2.着眼系统观的各相关要素协同

“校本课程开发”是关及到学校、教师、学生、家长、教育行政部门以及当地经济和社会发展等相关要素的整合性“事件”，这是我们已经具有的清晰认识。由此“校本课程开发”要处理好相关涉要素之间关系，并基于彼此的和谐关系形成最大能效的“整合体”。

首先，学校与教师以及教育行政部门的关系。学校作为校本开发的主体，在何种程度、何种意义上进行课程开发，这既取决于教育行政部门的赋权权限，也取决于教师的课程开发能力。从这个角度而言，学校应该在考虑教育行政部门赋权权限和本校教师课程开发能力的基础上进行校本课程开发，应以“尽力而为”的态度进行“量力而为”的实践，不应消极也不能冒进。其次，学校与学生及家长之间的关系。进行校本课程开发必须“以校为本”，这是没有异议的，这里的“以校为本”可以理解为“以学校自身发展为本”“以学校教师发展为本”“以学校学生发展为本”，但是，唯有“以学校学生发展为本”的理念才是最要紧也最基础的。因为学校的发展、教师的发展无不都是最终指向着为了学生的发展。学校教育的终极旨趣是培养人的活动，无论是学校还是家长，他们都希望作为学校培养对象的学生实现更好的发展。因而，进行校本课程开发必须毫不动摇地确立“为了学生”的理念。再次，学校与社区及社会的关系。现在的学校早已不是关起校门自我发展的特定场域了，它已经在不知不觉中与社区甚至社会融为一体了。从一定意义上讲，学校就是社区和社会的一个缩影。因此，校本课程开发既要充分利用好社区和社会相关资源，也要妥善处理与社区和社会的关系。一些学校探索出的与社区或者社会相关部门共同合作开发校本课程的路子，很值得推广。直接地看，社区和社会部门参与学校的校本课程开发，彰显了其共谋学校发展乃至教育发展的价值；间接地看，按照社会的需求培养人，使得学生真正在“做中学”，确保了未来社会所需之才的质量。

3.注重过程观的全程测度

从过程观的视角理解校本课程开发，其是一个完整并且循环往复的过程。完整指的是这个过程既包括开发之前的准备环节，也包括开发之中的支持条件，还包括开发之后的反馈系统等过程要件；循环往复是指每一次的开发实践都将可能为下一轮的继续开发提供参考和启示，也将成为新的开发实践的基础，对已有行为的调试和改进是新的开发实践的应然选择。具体而言，这个过程包含前、中、后三个阶段。

“前”，即“前考察”，指的是进行校本课程开发之前，要进行详细的考察分析；这里的考察既要对学校、教师、学生的实际情况进行客观、准确的估价，也要对社会的需求作出较准确的判断，确保开发的指向性要明确，而不是盲目启动。“中”，即“中监控”，指的是在校本课程的实际运作过程中，要进行动态监控；这里的监控既包括对校本课程实行实效的监控，也包括对教师进行校本课程实践的胜任状况和学生学习校本课程的适应性监控。由于课程运作的过程比较复杂，产生一些意想不到的情况也在所难免，而预设又不可能面面俱到。因此，在校本课程的实施过程中，必须加强实施的及时监控，在此基础上进行相应的调试以确保实效的达成。“后”，即“后反馈”，指的是校本课程开发和实施之后，需要作出反馈分析；之所以要进行后期的反馈，是因为课程的运作是循环往复的系统，只有在每一循环结束之后作出效果评价，并在反馈的基础上进行适时调整，才可能让下一循环的运作更加顺畅，更加有成效。就此来看，重视校本课程的反馈阶段，是新一轮开发与实践的起点。

从对校本课程开发前、中、后三个阶段的分析来看，任何一个阶段的忽视，从微观上说都会影响校本课程本身的实效，从宏观上讲将最终降低甚至消解校本课程对于学校发展的应有作用。因而，从过程观的视角全面测度校本课程开发的阶段，在全过程中把脉具体阶段和环节是确保校本课程开发品性的应然之思。

在国家推进教育治理体系和治理能力建设的今天，教育改革正在步入深水区，而课程改革作为教育改革的“突破口”，这为“校本课程开发”孕育了沃土。一方面，学校在积极进行校本课程开发的过程中增强了学校本身的活力，在社会发展中扮演了更加重要的角色，校本课程开发本身也在这一过程中尽显魅力，这是可喜的成绩；另一方面，由于校本课程开发相关理论研究的不足和实践中的不理性等原因，使其步入机械、盲目、形式化等误区，因而渐趋“失落”，不免令人遗憾。可以说，“校本课程开发”的价值与意义自不待言，准确理解并审慎把握校本课程开发的内涵并基于此进行有效的实践，既是课程改革深化推进的迫切诉求，也是彰显课程建设助推社会风尚重塑价值之使然。可以说，校本课程开发的研究和实践都还有很广阔的空间，需要在反思中前行，“多角度的内省与反思形成的评价信息最终促成了课程的‘逻辑再造’，可以带来课程重建。”[5]

参考文献

[1] 徐玉珍.校本课程开发：概念解读[J].课程・教材・教法，2001（4）.

[2] 廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考[J].课程・教材・教法，2004（8）.

[3] 汪霞.校本课程开发、理念、过程、困难及其他[J].教育探索，2006（1）.

[4] 张铭凯.十来年校本课程开发研究：阶段、要点与启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012（4）.

校本课程的概念篇6

关键词 体育；校本课程；影响因素

1.体育校本课程开发概念的界定

通过查阅相关文献资料，发现我国对体育校本课程开发的研究起步较晚。近几年的相关研究中出现了多种体育校本课程开发的界定，其中对体育校本课程开发概念的界定具有代表性的有：董翠香提出体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康发展而展开的一系列活动的过程。候秀花在《“开放性”中小学体育校本课程开发的理论与实践研究》中提出：体育校本课程开发是指在《体育与健康课程标准》指导下，以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念和体育传统特色为目的，由学校采取民主原则和开放手段，由体育教师按一定课程编制程序进行的多样化体育课程开发。陈淑奇则认为：体育校本课程开发指在学校现场发生并展开，为达成学校体育目的或解决学校体育问题，根据学校体育资源情况、学生体育需求与兴趣，以及教师专业能力，以学校为主体，由学校成员如学校领导、教师、学生与社区人士主导所进行的一个持续和动态的体育课程开发过程与结果。

总结上述相关体育校本课程开发概念的界定，大致主要从以下几个方面进行的阐述：1、从课程开发的主体来看，体育校本课程开发的核心力量是体育教师，他们是体育校本课程开发的生力军。2、从开发的权利分配来看，体育校本课程开发强调体育教师的课程开发自主权，教师是课程开发的主要力量，而学生对体育课程开发的内容、形式等都有自己的发言权和一定的选择决定权，凸显了学生的主体性；3、从其开发的目的来看，体育校本课程开发是为了使体育课程更好地适应学生、学校的差异，为学生体育个性的发展提供更多可选的课程，同时也为学生体育素养的整体提高提供良好的条件；4、从开发的程度、范围和过程来看，体育校本课程开发的程度、范围可以视学校、学生体育发展的具体情况而定，具有多样性，在形式上可以是选修课也可以是必修课。

2.我国体育校本课程开发的研究现状

在我国，随着新一轮教育课程改革的进行，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《体育与健康课程标准》和《全国普通高校体育课程教学指导纲要》等相关政策文件的颁布，为体育校本课程开发提供了条件和政策支持，同时也为我国体育校本课程的开发的发展提供了契机。查阅相关文献，发现我国对体育校本课程开发的研究大多都集中在近几年。其中具有代表性的有：杨洪辉在其《影响体育校本课程开发的教师因素分析》的研究中针对中小学体育教师当前素质现状进行了深入分析，认为体育教师队伍素质与课程开发的要求有一定的差距，必须加强体育教师的职后教育和校本培训，不断提高科研能力，提倡共同合作，积极参与课程开发。研究表明，体育校本课程开发是学校在国家课程标准指导下，根据本校的实际情况，自行设计、组织、实施、评价的个性化课程的过程，它将有助于学校更好地实现体育课程目标、形成办学特色，促进体育教师专业水平的提高及学生个性的发展。

研究成果主要涉及：对体育校本课程开发的过程探讨；影响体育校本开发的教师因素的分析；具体学校的体育校本课程开发研究以及少数民族体育发展与体育校本课程等问题。

3.体育校本课程开发的影响因素分析

学校是一个有机开放的整体发展系统，作为学校教育活动--体育校本课程开发，在开发过程中难免受复杂的多元因素的影响。本文以上述文献综述为参考依据，将影响学校体育校本课程开发的因素归纳为：学校领导因素；体育教师因素；大学生的参与度因素。

3.1学校领导因素

“三级课程管理”的实施意味着课程开发权力部分下放给了学校。这表明学校不仅仅是课程计划执行机构，而且在一定程度上也是课程的开发机构。改变了以往学校在课程开发中完全被动、接受的局面。学校领导自然成了课程的直接领导，这无疑对学校领导特别是学校体育管理者提出了全新的要求。

3.2体育教师因素

体育校本课程开发不仅是一个理论性问题，更是一个操作性的问题。在理论层面上，它要求体育教师具有一定的课程开发知识和课程开发意识；在操作层面上，要求体育教师拥有一定的合作精神和体育课程的开发能力。

3.3大学生的参与度因素

体育校本课程开发旨在满足大学生的体育需求，促进大学生的生理和心理全面发展。在某种意义上来说，“课程为学生而存在”。反之，课程的一切活动也必然受到学生这一因素的影响和制约。大学生的能力、专业特点、心身发展特点以及现实生活的需要等因素会对高职院校体育校本课程开发产生一定的影响。

3.4地方政府和教育部门的政策导向因素

高职院校体育校本课程开发除了受国家教育改革的影响外，地方政府和教育部门的政策导向影响更具有直接作用。这其中，地方的课程政策、学校体育工作的规划、组织、管理和评价等，都会直接或间接地影响到高职院校体育校本课程开发的程度、广度以及质量。

3.5学校和社区体育资源因素

一方面，校本课程开发的一个根本特征在于它的“学校本位”；另一方面，随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境及体育资源在很大程度上影响着体育校本课程的开发。

3.6评价机制因素

科学的评价机制对高职院校体育校本课程开发有着重要的导向作用。高职院校体育校本课程开发要求发展大学生的个性，开发适合大学生的多样的课程，这必然要求有与此相适应的评价机制，否则高职院校体育校本课程开发可能流于形式，处于“自由状态”。因此，建立科学的评价机制是维护高职院校体育校本课程质量的核心。

4.对策分析

4.1 学校领导层面影响因素的对策

4.1.1提高学校领导的教育理念和教育思想上的认同度

体育校本课程开发是体现学校的教育哲学和体育教育理念的一个重要活动。教育哲学和体育教育理念在很大程度上取决于学校领导的教育思想，因而学校领导的教育理念对体育校本课程开发起着重要导向作用。体育课程和其他课程的最大区别在于身体性，然而身体是一切的基础，发展体育校本课程，促进学校体育工作的发展其实就是为促进学生健康和谐发展打基础。

4.1.2 加强学校领导对体育校本课程开发的重视和支持度

学校体育课程的开发需要人力、物力、财力、时间等方面的保障，这些保障有赖于学校领导的重视和支持。同时，高职院校体育校本课程开发是一个有组织的、系统的开发的过程，需要有政策支持，学校领导是学校有关政策的决定者。

4.2学校体育教师层面的影响因素对策

4.2.1加强体育教师的课程开发意识

体育教师的课程开发意识表现为体育教师对校本课程开发的认识态度是否积极，在课程开发的过程中他们是否把课程开发当成自身发展的需要等。有无课程开发意识是体育教师参与校本课程开发的前提。

4.2.2提高体育教师的课程开发的知识与能力

体育教师的课程开发知识和较强的实践能力是校本课程开发质量的重要保证。体育校本课程开发不仅要求体育教师具备体育课程开发的意识，而且要拥有一定的体育课程开发知识与能力。

4.3学生参与层面影响因素的对策

促进学生的发展是体育课程改革的宗旨，学校在体育课程决策中要尽可能地注意学生对于不同体育项目和体育知识的兴趣，注意建立信息收集的渠道，并将之作为进行体育校本课程开发的重要决策依据。

4.4对政府，教育部门和社区层面影响因素的对策

作为体育校本课程开发就必须有学校，地区的自身特色，因此，学校应当加强与政府，教育部门以及社区的联系。另一方面学校和企业合作也可以促进企业对优秀人才的引进。

4.5评价机制层面影响因素的对策

校本课程的概念篇7

【关键词】 体育；校本课程；开发

2001年，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，提出了改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。校本课程建设成为本次课程改革的一个亮点。经过十多年的改革，体育校本课程开发的理论、方法与手段也日臻成熟，但是在体育校本课程建设中也遇到了很多困惑与问题，本文就校本课程建设过程中的问题进行探讨，以期进一步促进我国体育校本课程的建设。

一、体育校本课程开发的内涵

20世纪70年，世界范围内的校本课程开发开始兴起，我国的校本课程开发是伴随2001年的基础教育课程改革而兴起，经过十多年的建设，取得了一定的成果。关于校本课程开发概念基本上达成了一致，认为校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[1]体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家（体育与健康课程标准）和地方（体育与健康课程实施方案）的指导下“依据学校自身的性质‘特点’条件以及可利用和开发的体育资源”为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。[2]

二、体育校本课程开发中存在的问题

课程理念需要提升，教师的专业能力偏低。 世界上对于课程问题的专门研究发端于20世纪初，我国自20世纪90年代以来，对于校本课程改革的研究成为热点和重点。目前对于开发校本课程的理念主要是建立学校特色，提升学科竞争优势，实现教育实务改革和教育创新实践的措施。校本课程开发首先在于对学生观念的改变，传统的学生观念认为学生是教学的对象，是被动接受教育者，而现代教学论更加注重学生在教学中的主体性地位，注重学生的个性差异、注重学生的个性发展。更加强调学校和教师是校本课程开发的主体，校本课程开发主要是针对特定学校的实际，只有学校和本校教师最了解学校的现状、学生的需求、教师的需求、社会的需求。校本课程开发作为基础教育课程体系中的重要组成部分，是国家、地区课程的重要补充。在理解了最新的教育、课程理念，我们要加强教师专业能力的培养。教师的专业能力，优势校本课程开发的专业知识的欠缺，成为制约校本课程开发的瓶颈。

学校管理者、教师的认识存在偏差。在我国教学研究中，课程研究的比重较小，更多的是对于教学的研究，加之我国的课程都是国家统一安排，学校管理者和教师认为校本课程开发不应该是学校的事情，更应该是国家的事情，学校管理者和教师不愿意投入更多的财力、人力和时间投入到校本课程开发中，素质教育、创新教育、学会学习等理念在学校管理者和教师的心中扎根不深，学校管理者和教师对于校本课程开发的期望较差。

社会、家庭对体育校本课程开发支持力度小。国家统管的课程观念是社会和家庭认可的，目前新的课程改革提出的校本课程开发还不被社会和家庭所接受，认为课程开发是国家的事情而不是学校的事情，校本课程开发影响学生的学习，影响学生的升学，学校应该完全按照国家的课程进行授课，不能进行校本课程开发。

校本课程开发资源挖掘力度不够。新课程方案实行的国家、地方、学校三级课程管理，给予了学校在课程管理方面一定的权利，学校可以按照实际情况进行校本课程开发，体育校本课程的开发，可取的素材较多，既可以形成本校的特色，也可以充分利用本地区特有的民俗体育、民族体育资源，而在实际体育校本课程开发过程中，对于可用资源的挖掘力度不够。

三、体育校本课程开发的策略与对策

1、提高认识，提升能力，加大对教师的培养

学校管理者和教师要高度认识国家实行三级课程管理的重要意义，充分认识学校在服务地方和文化传承等方面的功能，提高体育校本课程开发的重要性，体育校本课程开发不仅能够提高学校体育的教学质量和学校在社会上的影响力，彰显学校的特色。教育主管部门和学校管理者要积极组织教师进行专业培养，提高教师的专业能力和专业素养，是广大教师具有进行校本课程开发的专业能力，调动教师积极进行校本体育课程的开发，加大对体育校本课程开发团队的培养力度，形成社会力量、学生家长、学校管理者、体育教师在内的团队。

2、积极争取社会力量的支持

社会力量参与体育校本课程的开发能够为校本课程的开发注入活力，应该积极吸纳社会力量进行体育校本课程的开发。社会力量的范围包括企事业单位、社会团体、社会名人等，充分动员各界力量能够集思广益、献计献策，为体育校本课程的开发提供更多的财力与智力支持。

3、挖掘体育校本课程开发资源

特定地域的历史形成了特有的文化，在国家三级管理体制下，体育校本课程的开发应该充分挖掘学校和地方的文化特色和各种资源，能够作为体育校本课程开发的资源有当地的民间体育、民俗体育，各地在历史发展的长河中，伴随着历史的进程，形成了特有的民俗体育，而将本地的民间、民俗体育作为体育校本课程开发的资源，构建别具特色的体育校本课程，成功的案例非常多，将本地的民间、民俗体育列入学校体育内容，对文化的传承也有积极意义。学校的优势体育项目也是体育校本课程开发的内容，能够成为学校的亮点，更能够提高学校体育教学的质量。

4、制定体育校本课程开发的评价机制

校本课程开发的优劣目前没有很好的评价方法，良好的评价机制能够为体育校本课程的开发提供很好的方向，评价机制制定的质量能够为高水平的校本课程开发提供保障，课程改革多年来，校本课程的开发也形成了一定的规模，我们应该制定很好的评价机制，保障体育校本课程的进一步开发。

四、结束语

新的课程方案打破了国家统一管理的课程管理模式，更加灵活的课程管理模式为课程的改革提供了空间，为形成具有特色的地方课程和校本课程提供了机遇。在国家日益重视国民体质、重视学生身体健康发展的今天，尤其是在国家实行“阳光体育活动“的今天，我们应该更加重视体育校本课程的开发，构建灵活、充满活力的体育校本课程内容，为学生体质的增强助力。

【参考文献】

[1] 徐玉珍.校本课程开发：概念释义[J].课程·教材·教法，2001（4）.

[2] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001.

[3] 董翠香，周登嵩. 体育校本课程开发及相关概念的界定[J].天津体育学院学报，2005（1）.

[4] 钟启泉，王斌华.校本课程论.上海：上海教育出版社，2000.

【作者简介】

校本课程的概念篇8

一、对校本课程开发的认识

“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者有不同的意义界定。首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和可开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。“校本课程开发”强调的是课程开发的行动和研究过程。

校本课程的开发与学校的发展有着密切的关系。

1、校本课程的开发促进学校办学特色的形成。

“校本课程”是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学理念、发展学生良好的个性和促进教师的专业发展从而形成学校特色而自主确定的课程。“校本课程的开发”是一个与时俱进的概念，是一个动态生成的过程。我校是一所市级重点院校，有着悠久的办学历史、先进的硬件设施，优质的教学师资，我校“校本课程的开发”立足于“以学校为本”、“以学校为基础”，充分开发学校的特色项目，如乒乓、商务、数控、舞蹈等，体现“校本课程”“校本化”的特点。学校通过自行研讨、设计以及与社会其他力量合作等方式编制出丰富多样的、可供学生自