基础教育课程改革基本理念篇1

关键词：新基础教育课程改革；基础教育课程改革纲要；五个方面；定位

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-03-0099-02

进入新世纪以来，我国基础教育以推进素质教育为主旨，以课程改革为主要载体，牵动教育理念、运行机制、培养模式等全方位变革。[1]展望未来，基础教育课程改革与发展的任务依然十分艰巨，我们必须理性解读2001年出台的《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》），从十多年的自身的课改实践中，从国外的许多重要的课改实践中，从百家争鸣中汲取合理的意见、经验，理清改革中的理念、主体、内容、方式方法、评价这五个方面的定位问题。

一、理清新基础教育课程改革的理念定位

（一）理清时代定位上的问题

“时”就是要弄清本次课程改革所处的时代背景及当前我国社会发展所处何种阶段的问题。[2]一方面，在我国基础教育课程发展变革中，不少人认为现行基础教育课程体系性质为“传统教育”，改革的方向就是促使“传统教育”转向“现代教育” [3]；另一方面，时下，后现代主义在当代中国的影响是广泛深远的，很多人把本次新基础教育课程改革在时代上定位为“后现代”。

把现行教育定位为“传统教育”，此观点认为现实是所有问题的根源，不利于改革取得成功；而把本次新基础教育课程改革定位为“后现代”又具有片面性，它除为我们提供了一种批判的思维方式外，并未为我们构建一个能够操作的方法系统。

因此，我国基础教育课程改革范畴必须是现代教育，基础教育课程改革的基本性质和历史使命必须是进一步深化完善现代教育。《纲要》也可被认为是一份直接的行动指南，它明确了课程改革是要“建立符合中国特色的现代课程体系”。

（二）理清空间定位上的问题

“空”就是要弄清本次课程改革到底是谁，在哪里进行的问题。[4]但是，当前“新课程改革理念”充斥着西方的建构理论、后现论等。

因为缺乏对本土文化的适应力，缺乏相应的变革文化土壤，许多国外新理念的引入遭到了实践领域的抗拒和抵制，课程改革流于形式或停滞不前。

因此，课程改革要突破和超越本土传统与外来经验间的藩篱，以融合自身传统优势与外来先进经验。

（三）理清向度定位上的问题

“向”就是要弄清本次课程改革所处的总体价值取向问题。本次课程改革的价值取向基本上是“泛人本化”的，即通过放权、减量、缩时、去压等措施，使所有改革内容、措施以学生为中心，彻底改变过去学生学习缺乏兴趣、爱好与个性的情形，加强学生的自主活动，企图据此达成学生“经世”与“致用”的良性 结合。[5]

一方面，课程与教育目标、人才培养目标直接联系，在某种意义上，它更是体现了一个国家的理想诉求与整体价值取向。想单纯追求个体而摒弃社会因素干扰，这种目的不可能实现；另一方面，“自我”“个性”“个人”在中国传统文化中的生长空间非常有限，变革不可能顺利。

因此，新课程改革在价值取向上切不可在强调个性本位的同时，忽视国家、社会因素。

二、理清新基础教育课程改革的主体定位

本次新课程改革要求“教师在教学过程中应与学生积极互动，注重培养学生的独立性和自主性。教师应尊重学生的人格，关注个体差异需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习 ”。

但仔细审视可以发现，在课程改革推进中，对“关注和研究学生”“为了学生发展”的共识更多地停留在理论认知层面，更多是一种理性的理念认同，缺乏实践行动或常常流于形式[6]；过于强调学生的主导作用，在实践中就导致了对学生的迁就、姑息与放纵和教师主导作用的削弱。另外，任何课程改革都不可能使每一个教师发生同样的改变。世界各地的教育及课程改革运动表明，教师对改革的抵触、抵制尤其是“穿新鞋走老路”现象都十分突出。[7]

因此，当人们把对教学活动的关注点从教师身上移到学生身上，把学生从知识的容器重新理解为知识的建构者时，多样化和个性化的教学才是以学生为本教育理念的最终体现；尽管中小学教师地位的下降是一种客观存在，但其主导功能不仅不可削弱丧失，我们还应为其合理权威而辩护。要承认教师们的主体地位，相信教师们能作为文化主体进行课堂创造，构建新的课程教学文化，要倡导教师们参与课程教学研究。同时，做教师们的工作，帮助教师们走过课程改革的抵制期，以顺利实现新课程改革的预期效果，是各种课程实施理论的共识。[8]也只有基于此，才能让教师们把“以学生为本”的理念自觉融入教学实践活动。

三、理清新基础教育课程改革的内容定位

《纲要》明确提出：要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

然而，在现当代世界各国（包括我国）的课程改革实践中，一方面，课程内容在个体经验、活动、体验与基础知识、基本技能之间完全对立起来。这种内涵定位的失衡，使课程改革陷入孤立、片面的狭窄世界以及选择性困境[9]；另一方面，国家和社会要求课程内容必须按它们的要求不断改革与调整。比如，二战后美国、英国等国家的课程改革无不是围绕特定的社会问题而展开的。经济衰退、国际垄断地位下降等社会问题，成为课程改革的根本原因，影响课程内容。

因此，应该认识到，一方面，课程改革所关注的范畴涉及制约课程发展因素的各个方面，社会、学生、知识形成了一个三位一体的课程内容选择的基点。学生与社会、科学与人文、知识与经验、学科与活动等，并不具备对立与排斥的理由，在二者之间的任何选择都严重缺乏辩护性[10]；另一方面，任何专业化活动都有内在逻辑与外在依据。国家、社会问题不是课程改革的全部依据，尤其不能单独成为课程改革的基本原则与立场。

四、理清新基础教育课程改革的方式方法定位

改革路径最终决定改革的实际效果。路径主要表现为课程改革措施、手段与方式。[11]

首先，把课程改革陷入反复启动、急于求成的困境，缺乏把课程改革作为过程性、复杂性、长期性的课程建设工程加以理解与定位的思维、立场及实践。其次，使课程改革陷入只改不变的形式主义困境，并因剥夺了教师的改革主体地位而遭到广泛批评与抵触，缺乏把课程改革作为专业性、实践性、探究性的课程建设工程加以理解与定位的思维、立场及实践。

因此，首先，应该明确，课程改革需要谋定而后动。[12]其次，要将领导层的引导与支持与学校或老师的自主探索相结合。自主探索能面对实际问题灵活应变，但缺少政策的引导，改革可能往不正确的方向发展；自主探索在小范围可能取得成效，但缺少大环境的支持，好的思路是没有办法得到扩展而持久的。

五、理清新基础教育课程改革的评价定位

本次课程改革在课程评价方面做了许多新的要求与规定，其中最主要的是学业评价中对考试的削弱，在数量上要求减少考试，甚至是不考试，在质量上要求降低考试的难度，强调评价的多元性和评价对学生的中立性、发展性。

实际上，许多国家采取的主要的课程评价方式就是考试。不能否认，考试作为一种评价方式，相对公正、客观和高效。如果考试的形式和内容恰当，完全可以发挥应有的功能。[13]基础教育的终极目标是为了学生自由全面和谐的发展，为了实现这一目标，课程评价应放眼未来，一方面保证学生掌握基础知识、基本技能，另一方面重视教育和培养学生的生活态度、国际视野、终身学习能力等。在试题的设计上，一方面要注重贴近学生的生活，试题内容尽可能来自于学生们在真实世界中的相关联的一些实践经验，这样既可以让学生产生亲切感，又有助于其把所学知识运用到不同情境中去。另一方面，丰富试题的形式，增加开放性试题的数量，以活动、案例等方式设计题目。

我们要有心理准备，在中国这样一个国家，地域广阔， 民族、文化、习俗等差异非常大，进行任何一项大规模的教育改革，彻底贯彻落实都必然是曲折、艰难的。就本次课程改革而言，我们要从思想上理清改革中的理念、主体、内容、方式方法、评价这五个方面的定位问题，以此提升改革的可行性、适切性和实效性，使改革在调适中继续发展。

注释：

[1]赵宏强.进一步深化基础教育课程改革的思考[J].中国教育学刊，2011（1）：39-42.

[2][4][5]容中逵.新基础教育课程改革的系统辨证与观点重申[J].课程q教材q教法，2011，31（6）：15-22.

[3]潘新民，石雷.基础教育课程“渐进”改革的理论构建与实践探索[J].教育发展研究，2012（2）：13-17.

[6]笮程，良宏.从教材改革到文化变革：基础教育课程改革的视域演进[J].教育发展研究，2015（2）：47-52.

[7]郝德永.新一轮课程改革：我国基础教育的“长征之旅”[J].课程q教材q教法，2013，33（2）：9-16.

[8][12]宁连华，吕林海.我国基础教育新课程改革的十年审思与展望――基于历史定位、所获成绩与存在问题的探析[J].教育研究与实验，2012（5）：57-62.

[9][10][11]郝德永.第三条道路――当代基础教育课程改革的路径[J].高等教育研究，2011，32（12）：85-89.

基础教育课程改革基本理念篇2

一、对基础教育课程改革目标理解存在偏差

基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。课堂是实施基础教育课程改革的场所，而教师的教学能力是教师能力的核心要素。基础教育课程改革对教师教学能力有了新的要求，在具体教学实施中教师会出现若干困惑和问题。

随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的障碍，因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

二、基础教育课程改革对教师能力提出新的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了每位学生的发展是改革的核心理念，强调形成积极主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。如数学学科教学不在是数字加减乘除，许多智力题题型对老师提出新的挑战。

然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。关注每一位学生的发展。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。

三、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深入钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

21世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。

基础教育课程改革基本理念篇3

关键词：基础教育课堂改革教师教学能力

随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

一、传统教学对教师教学能力的要求

教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。

二、基础教育课程改革对教师能力的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。

1．教学认知能力的要求

(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。

(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

2．教学设计能力的要求

教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。

(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。

(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。

(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。

5．教学操作能力

教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。

4．教学监控能力

基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。

三、基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题

1．对基础教育课程改革目标理解存在偏差

基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗?尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。

2．教学方式技术化

基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。

5．注重课堂教学表面，忽视教学的本质

面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。

四、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

1．独立思考和学习

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

2．同行交流与合作

交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。

3．学习书本与理论

教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。

4．回到课堂再实践

教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。实践是检验真理的唯一标准。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径。课堂是教育研究的最前线，在理论中实践，把自己所学的基础教育课程改革的理论，再运用到实践中去，是对已学理论的检验，这样一个良性循环系统，可以使教师的教学能力得到不断提高。

基础教育课程改革基本理念篇4

论文摘要：课堂是实施基础教育课程改革的场所，而教师的教学能力是教师能力的核心要素。基础教育课程改革对教币教学能力有了新的要求，在具体教学实施中教师会出现若干困惑和问题，笔者基于自身经验对这些问题进行了简要分析并提出了相关对策。

随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

一传统教学对教师教学能力的要求

教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。

二．基础教育课程改革对教师能力的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。

1．教学认知能力的要求

(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。

(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

2．教学设计能力的要求

教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。

(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。

(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。

(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。

5．教学操作能力

教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。

4．教学监控能力

基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。

三基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题。

1．对基础教育课程改革目标理解存在偏差

基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗?尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。

2．教学方式技术化

基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。

5．注重课堂教学表面，忽视教学的本质

面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。

四、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

1．独立思考和学习

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

2．同行交流与合作

交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。

3．学习书本与理论

教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。

4．回到课堂再实践

教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。实践是检验真理的唯一标准。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径。课堂是教育研究的最前线，在理论中实践，把自己所学的基础教育课程改革的理论，再运用到实践中去，是对已学理论的检验，这样一个良性循环系统，可以使教师的教学能力得到不断提高。

基础教育课程改革基本理念篇5

关键词：基础教育；课堂改革；教师；教学能力

随着基础教育课程改革的全面实施和深入开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

一、基础教育课程改革对教师能力的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。

1.教学认知能力的要求

（1）分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。

（2）关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念――“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人格养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

2.教学设计能力的要求

教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。

3.教学操作能力

教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是：教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。

4.教学监控能力

基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。

二、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

1.独立思考和学习

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深入钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

2.同行交流与合作

交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。2l世纪是知识经济的时代，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。

3.学习书本与理论

教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力（从教师的认知能力到教师监控能力等）提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。

4.回到课堂再实践

教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。实践是检验真理的唯一标准。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径。课堂是教育研究的最前线，在理论中实践，把自己所学的基础教育课程改革的理论，再运用到实践中去，是对已学理论的检验，这样一个良性循环系统，可以使教师的教学能力得到不断提高。

诚然，以上提出的对策是相互联系、相互促进的。在基础教育课程改革中，教师的确肩负着很大的责任。然而，只要我们善于思考，善于深入实际进行教学，教师的课堂教学能力是可以提高的。我们期待更多的教师分享各自的经验，让我们共同进步，共同提高。

参考文献：

刘兴富、刘芳，《教师专业化发展的理论与实践》，光明日报出版社，2010.4

基础教育课程改革基本理念篇6

关键词 课程政策 基础教育 农村 城乡一体化

中图分类号：G424 文献标识码：A

基础教育是我国科教兴国战略方针的起点，更是课程改革的重中之重。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所指出的“加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制……在县（区）域内实现城乡均衡发展”可见，基础教育课程改革应该以城乡统筹为重要目标，致力于一体化课程体系建设，以深化教育体制改革、促进教育公平。而此过程需要有强大效能性与科学性的课程政策的支撑。通过对课程计划、课程结构、课程资源、课程评价等方面的政策现状与问题进行分析、检讨，课程一体化道路上改革的关键点呼之欲出。

1 课程计划的“形单影只”

国家性的课程计划是对课程体系各方面包括课程目标、课程结构、教学内容、实施要求、课程评价等的总体设计，是地方、学校实施课程时需要遵循的纲领性文件，是教育理念的有力体现。我国最近一次课程改革的计划文件当属2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》。其是在教育部组织的对多个省市、农村地区进行调查分析及1997年全国素质教育会议提出“以全面提高学生素质为目标”的口号的背景下完成的。《纲要》提到“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程”。

尽管《纲要》设计的科学性毋庸置疑，但各文件的最终呈现却显示出课程计划的政策对农村课程的指导是不足的，对城乡统筹的考虑是不够的。具体体现在，这些课程计划文件为农村课程指出了基本发展方向，但却没有一系列具体的附属可操作性文件给与支持，因此执行力不高，农村课程改革的期望只能隐匿于主流课程改革的浪潮中，且表现出不适应性。2003年，由东北师范大学农村教育研究所组织的农村义务教育课程改革实施调研报告指出新一轮“课程目标不能很好地满足农村学生的需求，达成效果不理想”。①课程教学研究中心发表的《深化农村基础教育课程改革研究报告》指出，“农村学校适应新课程与教学难度大”。②基础教育课程改革国家评估结果也显示，课程改革推进进程中城乡差异明显，农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。③总结而言，新课程改革存在以下不足：首先，新课程改革是自上而下展开的，未能充分考虑到农村的特殊环境与现状、农村教师与学生的参与和适应性，容易导致实施效果偏离预期目标；其次，新课程改革的理念宣传不到位，更多停留于文件形式，且缺乏具体操作细则和社会各系统支持；再者，新课程对教师素质与技能、配套设备、课程资源的高要求使师资缺乏且资金不足的一些贫困或农村地区只能持新理念，却走老路。

2 课程设置的“虚化”

课程设置是相关部门对课程类型的计划与安排。《纲要》指出，全国“小学阶段以综合课程为主”、“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”、“高中以分科课程为主，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程”，其充分体现了课程设置的多元性、均衡性及选择性。综合课程、活动课程与选修课程等虽属于地方、学校开发范围内，但其是由国家明文规定必须实施的。《纲要》指出“小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。在2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》进一步对课程门类、总课时数及课时比例做出了详细规定，并指出“省级教育行政部门可根据本省（自治区、直辖市）不同地区社会、经济、文化发展的实际情况，制定不同的课程计划……报教育部备案”。④《纲要》与《义务教育课程设置实验方案》两个文件相互补充，无论对于城市学校或农村学校都应该具备的一定的科学性与可操作性。

通过文献研究发现，农村地区关于学科课程的开设情况基本良好，但关于综合实践活动和地方课程的开设情况严重偏离预期目标。王会亭在关于信息技术、研究型学习、社区服务与社会实践及劳动技术教育实施情况的调查中发现，半数以上的学生没有听说过该类课程。⑤加上管理上的难度，即使开展该类课程，学生活动中的安全问题又难以保障。⑥结合其他学者的研究总结，课程设置的不足主要表现在以下几个方面：（1）认识不足、缺乏地方支持。新课程的实施关键在于理念的转变，而由于地方教育行政管理人员、校级领导受传统应试教育的影响造成对新课程的认识不足、重视度不高。⑦（2）资金、办学条件、环境的限制。由于领导支持不够，引申出课程实施必需的经费、物资不到位。⑧（3）教师素养、技能的缺乏。农村地区新课程改革教师培训力度不够，与课程改革相适应的配套改革滞后（评价制度、人事制度）、培训经费不足。⑨由以上分析可见，尽管课程计划具备了一定的科学性与可操作性，但对于农村而言，却是“虚化”的，实施力不足，实际结果与预期相去甚远。

3 课程资源的“贫瘠”

教科书是课程资源的重要载体，其编写理念、编写人员、审查制度、选择权限等都能对课程资源造成一定影响，并最终在课程实施结果中体现出来。教育部副部长袁贵仁曾指出：课程改革的成败，除外在因素之外，主要取决于教材和教师两个方面。新中国成立以来，我国教科书编写的主体逐步多样化、专业化，适应的对象日趋层次化、地域化。课程内容应该适应城乡地区不同发展水平的理念在政策及课程资源的发展过程中日渐体现出来。1995年国家颁发的《中小学教材编写、审查和选用的规定》指出“中小学教材在统一基本要求的前提下实行多样化”。全国中小学教材审定委员会的成立更进一步促成了编审分离，加大了地方自主权，保证了教材的科学性与适切性。国家教育部门为了提高对于农村教育的重视度，在《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中提到“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展，在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色”。⑩可见，新课程改革关于课程资源的理念是充分体现了“生活性、基础性、全面性、时代性”的。 但近几年的相关研究却透露出课程资源具有严重的城市主义倾向。

在庞大的教材编写队伍中，拥有农村教育经历的专家、教师占少数，按照CIPP（背景——输入——过程——产品）理论，课程决策者、课程开发者的背景决定了他们的课程内容取向， 因此，编写人员的城市化背景使教材内容也体现出“离农”趋势，缺少代表农村特色的内容。

4 课程评价的“知识化”

关于课程评价，没有专门的文件进行说明，其规定散见于其他文件中。《基础教育课程改革纲要（试用）》强调，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”、“建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系”。意味着评价应该朝着评价主体多元化、评价手段多样化、评价形式过程化等方向发展。在2011年新出台的义务教育各科的课程标准中，通过“评价建议”形式对各科评价目标、方式、标准提出了要求。各标准都提到，评价“既要考核学生的知识与技能掌握的程度，又要评价学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展”。但在中考、高考的指挥棒下，农村地区评价的内容基本都只注重学生的知识掌握情况与分数，且过分关注某些重点科目，考试形式也基本是纸笔测验，忽视对实践和探究能力的考查。由于课程资源的城市化倾向，连带课程评价内容也极少涉及“三农”的相关问题，使农村学生完全受城市牵引。在课程标准中还提到，要评价学生的操作能力、探究能力、活动表现等。而在农村学校，实验室、器材、设备、场地、材料等的缺乏，使农村学校除了通过纸质形式对学生的知识储存进行评价，其他方面的评价几乎成为不可能。而且，城乡学校在不同水平、不同条件、不同文化特色的差异下却采取一刀切的评价方式，这既是一种评价方式的不合理，更是一种教育的不公平。总体来讲，应试指挥棒的不变革，新课程理念难以在城乡学校彻底实现，并使课程改革陷入尴尬的境地。

注释

① 洪俊.贫困地区农村义务教育课程改革研究报告[M].东北师范大学出版社，2008：33.

② 中国教育科学研究院. 深化农村基础教育课程改革研究报告[DB/OL]. ，2012.

③ 马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法，2009（4）.

④ 教育部. 义务教育课程设置实验方案[EB/OL]. ，2001.

⑤⑧王会亭.新课程改革背景下农村基础教育的课程救济[D].苏州大学，2007：15，6.

⑥ 王嘉毅，常保宁，王慧.西北地区农村基础教育课程改革研究[M].教育科学出版社，2008：100.

⑦ 许伟光.农村小学综合实践活动课程实施现状与对策[D].东北师范大学，2009：21.

⑨ 杨艳玲，于京天.农村新课程：问题与对策——农村基础教育课程改革专题调研[J].教育发展研究，2004（11）.

⑩ 教育部.国务院关于进一步加强农村教育工作的决定[EB/OL]. http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/200710/27725. html，2003.

[11]张强.西部农村地区初中新课程改革的困境及其对策[D].陕西师范大学，2008：10，31.

基础教育课程改革基本理念篇7

关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径

中图分类号：G423.07

文献标志码：A