融合教学的定义篇1

关键词 混合教学；教学模式；教学模型

中图分类号：G642.0 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）24-0149-02

Research on Blend-teaching Model//LI Xiang， HUANGFU Daen

Abstract On the basis of the definition of the blend-teaching model， this paper analyzes the six elements of the blend-teaching model， and builds the pedagogical model of the blend-teaching model.

Key words blend-teaching； teaching model； pedagogical model

1 研究的意义

随着信息技术的快速发展，人类获取知识的途径、方式等都越来越依赖于网络，这使得高等教育中传统的教学模式面临新的挑战。因此，网络教学模式在高等教育中发挥着越来越重要的作用。一方面，网络教学模式摒弃了传统教学模式中理念陈旧、教法单一、资源匮乏等缺陷；另一方面，经过长期的实践和研究，人们发现，虽然网络教学模式在课程的表现和传播方式上比传统教学模式有优势，但其中诸如网速不佳、沟通不畅、网络迷失等各方面的弊端也使学生的学习效果大打折扣。因此，将网络教学模式和传统教学模式的优势相互融合、混合运用，才能扬长避短，达到最佳教学效果。于是，国际教育技术界提出“Blend-Learning”这个概念。

2003年，我国学者何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次正式提出“Blend-Learning”的理念，并逐渐被学者广泛关注[1]。“Blend-Learning”，从学习者的角度出发，可译为“混合式学习”“融合式学习”等；从教授者的角度出发，可译为“混合教学”。

2 混合教学模式的定义

20世纪80年代中期，“教学模式”这一理论逐步引入我国。所谓教学模式，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[2]。

混合教学模式是在多种理论指导下，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，以学生为主体、教师为主导的教学理念，将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[3]。

3 混合教学模式的要素

混合教学模式包括6个混合维度，分别是教学方式的混合、学习方式的混合、交互方式的混合、教学工具的混合、教学资源的混合和教学评价的混合。

教学方式的混合 传统的课堂教学和网络在线教学的混合是混合教学模式最基本的形式。因此，在混合教学模式中，教学方式既有传统课堂中的教师面对面讲授，又包括课后学生借助网络课程平台进行在线学习时的教师指导。

学习方式的混合 在混合教学模式中，学生的自主学习方式和协作学习方式也有各自的混合特征。自主学习方式的混合既包括个人查阅资料、请教、调查、实验等传统的学习方式，又包括自主利用网络进行的信息检索、获取、处理等在线学习方式；协作学习方式的混合是指传统教学环境中的小组讨论、合作沟通和网络上的在线交流、协同研究活动的混合。

交互方式的混合 混合教学模式中的交互方式既包括传统课堂上师生之间、学生之间面对面的实时讨论沟通交互，又包括借助网络和信息技术实现的异地异步交互，如使用电子邮件、聊天工具、网络课程中的论坛等方式进行的交互。

教学工具的混合 在混合教学模式中，既需要使用诸如黑板、粉笔、教室等传统的教学工具，又需要使用网络、电子设备、应用系统、即时通信工具等网络教学工具。在不同的教学方式中，使用不同的教学工具，可以充分利用各自优势，实现最佳的教学效果。

教学资源的混合 在混合教学模式中，教学资源的混合是指纸质资源和电子信息资源的混合。纸质资源包括传统的课本、讲义、笔记等，电子信息资源包括可以借助网络传播的音频、视频、动画、多媒体课件等。

教学评价的混合 在混合教学模式中，教学评价的混合是指评价主体的多元化和评价形式的多样化，包括教师评价、学生自我评价、学生互评、师生互评等多个评价主体，以及学习过程中的形成性评价和课程结束后的总结性评价等多种评价方式。

4 混合教学模式的设计

混合教学模式设计的依据 Bersin & Associates公司的CEO兼总裁Josh Bersin提出混合式学习的设计过程主要包含4个基本环节：识别和定义学习需求；根据学习者的特征，制订学习计划和测量策略；根据实施环境开发或选择学习内容；执行计划、跟踪过程并对结果进行测量[4]。

Rochester理工学院的学者提出一种名为RIT的混合教学设计模型。该模型将混合教学分为传统的课堂教学和网络在线教学两部分。在课堂教学中，教师占主导地位，主要是进行知识点的讲授、分析、陈述和总结；在网络在线教学中，学习者占主体地位，主要是利用网络中的学习资源进行自主学习，同时使用即时通信工具或论坛等平台实现师生和生生间的讨论、协作与交互。

混合教学模式的设计 依据Josh Bersin混合教学设计4个基本环节的定义，以及RIT混合教学设计模型的设计理念，构建混合教学模式的教学模型。该教学模型分为前期分析、混合教学实施和混合评价3个部分，如图1所示。

前期分析主要包括学习者特征、教学目标、教学内容以及教学环境这4个方面的分析。在进行新的教学活动之前，先了解学习者的学习准备情况及其本身的特点，进而确定教学目标，选取教学内容，分析选定教学过程中所需要的环境。

在前期分析的基础上，进行混合教学的实施，包括教师主导教学和学生在线学习两个方面。教师主导教学是指采用传统的教学方式，教师借助教材、黑板、教室、多媒体课件等进行的课程知识点讲授、与学生进行的讨论和课堂实践操作。学生在线学习是指学生使用网络平台，通过观看课程视频、收听音频、浏览网络学习资源等方式进行自学，使用即时通信工具、网上答疑、论坛交流等方式进行沟通交互、协作学习，再通过网上提交作业检验学习成果。

使用多元化评价主体和多样化评价方式相结合的方法来完成混合评价。混合评价的主体包括教师、学生、学习同伴等。混合评价的方式应贴合教学内容、教学目标以及教学活动，采取形成性评价和总结性评价相结合的方式[5]。最关键的是，混合评价的结果要反馈到混合教学的前期分析中，因为评价的目的并不仅仅是检验学生的学习效果，更重要的是要及时发现教学过程中存在的问题并进行改进，为后续的教学提供参考，以保证教学效果达到最优。

5 小结

总之，在混合教学模式中，教学活动的开展包括传统课堂教学和网络在线教学，在混合教学模式的混合要素的基础上，其中要更多考虑混合教学模式的设计，两者相互融合，才能扬长避短，发挥各自优势，提高学习效率，增强学习效果，使教学方法能有所创新。

参考文献

[1]汪睿.基于Moodle网络课程混合式学习的设计与实践研究[D].兰州：西北师范大学，2010.

[2]何克抗，李克东.“主导―主体”教学模式的理论基础[J].湖南第一师范学院学报，1999（2）：3-9.

[3]李迎.基于高校网络教学平台的混合教学模式的应用研究[D].南昌：南昌大学，2014.

[4]Bersin. Blended learning： what works？[DB/OL].www.bersin.

com.

融合教学的定义篇2

【关键词】北部湾经济;专门用途外语;大学英语;教学融合

一、引言

广西北部湾经济区开发旨在为泛北部湾合作创造基础,进一步拓展中国与东盟国家的经济合作,推动广西乃至西南地区进一步开放与发展。国家对北部湾经济区发展大力投入,促使其经济快速发展,随着外国人直接到中国进行各种投资、旅游,对外交流已经扩大到整个西南地区,乃至整个社会,扩大到科技、经济、文化等各个领域,社会对英语的需求大大增加,各行各业对复合型人才(既精通专业业务又有较强的英语能力的人才)的需求越来越大。因而围绕经济区开放开发所需人才的教育培训机制以及人才储备,在高校中特殊用途英语与大学英语相互融合教学的模式也应运而生。

二、专门用途英语的和大学英语的定义

专门用途英语,简称ESP(English

for Specific Purposes),是指与某种特定职业、学科、或目的相关的英语,其主要把基本英语知识和某个特殊用途连接起来,不断吸收时代的新信息,培养能在一定工作环境中运用英语开展专业工作的复合型人才。既能够满足学生对其它专业知识的要求,也满足了社会对某一专业人才的需求,因此受到学生和社会各界人士的的欢迎。通常根据不同研究方向,特殊用途英语可分为科技英语、商务英语、法律英语、金融英语、医药英语、职业英语、学术英语等等。著名的语言学家Halliday,Mcintosh和Strevens在二十世纪60年代开始了对专门用途英语的研究。他们在合著的《语言科学和语言教学》一书中,对专门用途英语给出了这样的定义:公务员,警察,法律工作者,护士,农业专家,工程师等(专业人士)使用的英语被称为专门用途英语。(English for civil servants; for policemen;for officials of the law;foe dispensers and nurses;for specialists in agriculture;for engineer and fitter.)(Halliday,1964:86)

大学英语即一般用途英语,简称EGP(English for General Purposes)主要指的是学校教授的基本英语知识,它强调学生理解英语的基本语言结构,包括词汇和语法。在一般用途英语教学法的训练下,学生能够欣赏文学作品,和应付普通语言水平测试。

三、专门用途英语教学的必然性

教育部新制定的《大学英语课程教学要求》明确指出“大学英语课程设置要充分体现个性化,既要照顾起点低的学生,又要为基础好的学生创造发展的空间;既能帮学生打下扎实的语言基础,又能培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力;既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高,又要有利于学生个性化的学习,以满足他们各自不同专业的发展需要。”课程要求给大学英语课程设置提出基本的框架,强调了大学英语教学向专业化发展和实用性。

通常很多学校的专门用途外语教学大纲在制定前都会进行全面细致的分析,选择适合学生现有水平和真实目标前景需要的教学内容,在教学内容上最大限度地满足学生学习专业英语的需求和兴趣。专门用途外语可以培养学生的实际运用能力,可以转变传统的大学英语纯粹培养外语人才的情况,实现复合型人才的培养。通过ESP教学可以使我们的学生将所学的语言知识与自己的本专业知识有效地结合起来,使自己的专业具备了英语应用得能力。学生对ESP的掌握也在他们毕业后的学业深造和职业发展起着十分重要的作用,为学生拓展其综合应用能力提供了平台。

四、专门用途英语与大学英语的融合教学

随着经济发展和社会进步,有针对性的特殊用途外语渐渐成为一种趋势和热点,这对大学英语教师提出新的要求,同时也代表着大学英语教学一种新的发展趋势,即大学英语教学应该专门用途英语的教学融合起来。根据刘法公教授(2003)的建议,从基础英语的语言共核内容教学向专门用途英语教学转移需要教学方法的转移。由于学生在基础英语学习阶段所用的教材是以英语语言共核为主要内容,所选的课文侧重于文史题材,词汇基本上是共核的通用词,不偏向任何专业,所以我们的教学方法侧重训练学生的英语技能,精讲多练。而在用途英语教学中,学生通常会感到专业词汇太多、句子较长、概念和理论难懂,容易产生畏难情绪。因此,专门用途英语教学应首先从专业术语、词组、语法特点和语篇结构的分析入手,教师应有针对性地帮助学生熟悉专门用途英语课程的专业词汇,了解其构词特点,掌握专业英语词句的搭配规律。笔者所在的学校在研究期间做了一个尝试,在大一新生完成一个学期的一般用途英语学习之后,随之在第二学期就开设了与其专业相关的专门用途英语英语课程。其目的是让学生尽早建立起专门用途英语的词汇体系,掌握这些文体的语篇结构、语言特点和表达规律。实践证明其效果不错,现将本校对于专门用途英语与大学英语的融合教学的一点心得体会及其做法总结如下:

1.采用EGP和ESP两者结合的教学模式。EGP注重培养的是学生的语言知识和语言应用,而ESP则讲究针对性和应用性。学生需要具备一定得语言功底才能更有效地进行更深入的学习,因此,学校要根据本校学生的实际水平制定教学计划,我们认为在大学的第一、二个学期主要是学习EGP,把基础英语打好,在第三、四个学期开设ESP,将两者的学习融合起来,这样可以比较好的实现教学目标,同时在教学中收到不错的教学效果。

2.注重EGP和ESP教学方法的衔接。EGP和ESP是两种不同的授课模式,其针对的对象范围也有所区别。EGP通常是大班授课,教师在授课过程中占主导地位;而ESP教学采用小班授课,教师需要向学生输入很多新的专业词汇,同时注重话题引入、交流互动、案例分析等环节;教师的教学方法应该灵活多变,听、说、读、写综合运用起来,开展小组讨论,在课堂上鼓励学生主动参与课堂活动和表达自己的思想,积极思考;课外组织相关实践以及模拟活动,使得学生尽早建立起专门用途英语的词汇体系,掌握这些文体的语篇结构、语言特点和表达规律,从而达到良好的学习效果。

3.充实师资力量,提高师资素质。ESP教学对教师的要求非常高,教授ESP课程的教师既要精通专业,又需要必要的语言教学理论和扎实的语言基本功。要想获得较好的教学效果,英语教师和专业教师必须互相合作,鼓励英语教师结合自己的兴趣,攻读其他专业的学位或者进修其他的专业知识,充分发挥他们的潜力以及英语优势,完善并具备多层次和超前性的知识结构。面对这样的趋势,当前的大学英语英语教师应该对自己的知识结构有清醒的认识,为适应未来的大学英语教师知识发展方向做好充分的准备。而专业教师则需要熟悉和了解语言教学的规律性和特点,还需要掌握语言教学的基本技能,并具有良好的语言水平。

4.教材的选定应因地制宜。特殊用途英语教材也是至关重要的,尽量选择适合当地经济发展特点、学校特色以及学生特点的教材,也可以本校的专业教师和大学英语教师根据本校的特点来编选自己使用的教材,其内容专业性不宜太强,需要具有代表性。针对不同层次的学生,不同阶段的教材具有不同的深度和广度,难度适宜,使学生通过对教材的学习,不仅能获得持续学习所需的基础理论,又能合理的促进他们应用能力的发展。

五、结语

随着大学英语教学现状处于转型时期的趋势,以及我国外语教学水平的不断提高,大学英语教学将会逐步被专门用途英语所代替。Wilkins指出:“经过ESP培养的学生,在他们将要从事的专业领域里,能够比那些只能接受普通英语教育的学生更准确、更有效地胜任交际活动”(Wilkins,1996:19)。我们身处北部湾经济区的高校应及时调整本校的人才培养计划,根据当地经济发展人才所需,灵活应变,为社会和国家培养出更多基础扎实、知识面广、综合能力强的复合型人才。

参考文献

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[2]刘法公.论基础英语与专门用途英语的教学关系[J].外语与外语教学,2003(1).

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[5]刘樟民,曹友义.ESP教学下大学教师知识结构浅述[J].中国科教创新导刊,2010(1).

本文系北部湾经济建设“专业+英语”复合型人才所需专门用途英语与大学英语教学融合研究(新世纪教改十一五第四批立项项目,2008B002)。

融合教学的定义篇3

【关键词】学前融合教育；课堂教学原则；特殊儿童

融合教育指的是无论儿童有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，都让他们在正常班级内接受所有的教育。〔1〕 这种教育观念及教育形式的出现，不仅引起了特殊教育领域的重大变革，也大大促进了整个社会教育体系的改革。随着教育事业的发展，融合的理念渐渐渗透进特殊儿童教育的各阶段，学前融合教育已成为当前学术界关注的热点。从各国在此领域的研究经验来看，使教师倍感困难的是学前融合教育中课堂教学原则的把握，即如何在课堂教学中既关注到特殊儿童的个别需求，又满足正常儿童的发展需要，使所有的儿童都能得到最适合他们需要的教育，能在原有基础上获得最大可能的发展。对于这一问题，近些年来国外的研究者作了一系列的积极探索，其经验可初步总结为以下三项课堂教学原则，即正向行为支持原则（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活动为基础的干预原则（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和发展适应性原则(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行为支持原则

正向行为支持原则要求教师通过对儿童行为的全面功能性评估，在教学过程中为其提供有针对性的行为干预，从而促使儿童养成良好的社会适应行为。〔2〕 其中，全面的功能性评估和有针对性的行为干预是这一原则的两项重要内容。所谓功能性评估，指的是通过观察儿童问题行为与课堂环境或教学系统之间的关系，来了解个体此行为的社会学功能，为此后的行为干预提供全面信息。教师要依据功能性评估所得信息，寻找儿童问题行为的诱发因素和影响事件，通过调整课堂环境中的相关因素，来减少儿童问题行为的发生，并培养其可达到相同功能目的的适应性行为，这一过程称为行为干预。

从定义不难发现，正向行为支持原则以行为主义理论为基础，主张通过设计并提供一个安全的、积极的环境来避免儿童问题行为的发生，促进其适应行为的产生，实现全面发展的目的。不同于传统的行为管理原则，在对问题行为进行评估时，此原则要求教师关注个体所处的课堂教学环境，而非产生行为的个体；在对行为进行干预时，又要求采用调整课堂环境因素来适应个体恰当行为的培养，而非惩罚、压制等消极手段。也就是说，教师应该关注的并不是如何排除特殊儿童存在的障碍使之适应课堂教学，而是要从课堂环境着手，寻找并创设在现有能力下能够诱发儿童适应行为发生的条件。此外，有专家指出，此原则的目的并不是要求教师在教学过程中将目光停留于儿童问题行为的消除上，而是应该充分利用课堂教学环境向儿童教授适应行为。Risley曾说过，教师面对儿童的问题行为时首先应该考虑的是“怎样的适应性行为应该、可能或者可以用来替代儿童的问题行为”。

正向行为支持原则在具体课堂教学中的落实也包括功能性评估和行为干预计划这两个方面。其中，功能性评估涉及：①对儿童表现及课堂行为的科学观察与客观记录。②利用观察、访谈等方法对儿童的能力、性格、学习动机和态度等各方面情况的全面了解。③对儿童问题行为发生的前后事件、环境的详细记录。④对各方面信息的归因分析，寻找出影响儿童问题行为发生的各相关因素及其内部联系。在功能性评估的基础上，为儿童的问题行为设计、实施干预计划则应考虑以下相关因素：①对个体需求的及时回应。依据功能性评估的分析结果，教师在教学过程中要对特殊儿童的喜好、能力或需要有一个积极及时的回应，以避免问题行为的出现。②改善环境设置。如果功能性评估结果显示，儿童所处的环境中有某些事物可能诱发问题行为的产生，教师必须重新考虑环境设置，以防止问题行为的发生。如，将噪音敏感儿童安排在安静的环境中学习。③教授正确的新技能。教师要教会儿童采用可以达到同样功能目的的适应性行为来替代问题行为。④及时的奖励。教师可以通过奖励强化的方式帮助特殊儿童保持积极的行为。

有研究表明，正向行为支持原则可广泛适用于各类特殊儿童的融合课堂教学，教师通过有效的评估及教学环境的改善，能使三分之二的被试成功降低80%的问题行为发生率。〔3〕

二、以活动为基础的干预原则

以活动为基础的干预原则又称活动本位原则，是一种提倡由儿童主导的互动式教学原则。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他们的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以儿童为教学活动的主体，在各类活动中融入个体发展的个别化目标，合理安排先行因素及预测行为后果，以培养儿童的功能性和生成性技能。〔4〕

首先，该原则强调的是要以儿童为互动教学的主体。即教师应当赋予幼儿更多根据自己的兴趣实践不同行为的机会，并在他们主动引发某种行为后，立即予以积极的回应，从而使儿童明白他们能够通过自己的主导行为来引起他人的反应。对于在融合课堂中的各类特殊儿童，这一点尤为重要，因为与其他正常儿童相比，他们往往更缺乏行为或活动的自主性。其次，该原则还要求教师以各种自然环境中发生的事件为教学内容，即将儿童的常规性、计划性和自我主导性活动作为课堂教学的重点，包括日常洗漱、上学放学、春游或自主游戏等。在设置这些教学内容的时候，教师必须明确，教学关注的不是各项活动，而是儿童在参与活动时培养的适应不同环境需要的各种社会技能。有研究表明，以儿童为主体，以日常生活活动为教学内容，更有利于特殊儿童特定教学目标的达成。第三，该原则要求提供恰当的先行因素和行为后果。前者包括教学材料、教学方法、教师或其他儿童的行为、玩具或各类教学用品、教学环境布置或儿童自身的个体状况，如疲倦等；后者则是指儿童行为发生后随之产生的事件，包括儿童对某一物件的把玩，哭闹，对他人主动或被动的关注，或是某种明确的回应。〔5〕 通过对儿童某一行为的系统观察，教师可以确定其行为的先行因素和行为后果，并在教学过程中有目的地组织或控制这两方面事件的呈现，从而对特殊儿童的特定行为进行控制与培养。第四，该原则还强调了对儿童功能性技能和生成性技能的培养，即儿童独立适应某种社会生活的技能和可以灵活迁移、适应多种社会环境的技能。前者是后者的基础形式，生成性技能的掌握可以进一步促进儿童独立地适应社会生活。对于年幼的特殊儿童而言，教育干预着眼的不仅是他们当前的学校家庭生活适应，更应致力于培养他们适应将来社会生活的能力。

在实际课程教学的设计中，以活动为基础的干预原则要求教师将所有儿童作为整体考虑，无论他们是否有残疾，所提供的教学活动必须是面向所有儿童的。教师通过细致的计划与课堂设计，使教学变得更加生动有趣，从而促使儿童主导性行为的产生。但对于部分年幼的学前特殊儿童来说，他们可能由于自身的障碍，在表达活动的意愿时存在困难，进而限制了教师对其自发性行为的引导与干预。因此教师还必须学会分析此类特殊幼儿的行为表现，从各类线索中寻找可以引发他自主性活动的机会。

三、发展适应性原则

发展适应性原则要求教师在学前融合教育课堂里，能综合分析幼儿的年龄发展适宜性和个体发展适宜性。在实施教学活动时，教师不仅要根据儿童不同时期的发展需求设置教学内容和课堂环境，更要顾及特殊幼儿所存在的个别差异，为其个别能力的培养与发展提供相应的经验支持，使课堂教学切实满足每位幼儿的发展需要。此原则旨在为幼儿提供更适宜于发展的课程内容与教学方式，进而减少特殊幼儿的学习困扰，提高其学习成效。美国幼儿教育协会(NAEYC)将其视为成功学前融合教育的必要原则。〔6〕

发展适应性原则提出，在学前融合课堂教学中必须从两个维度――年龄发展适应维度和个体发展适应维度综合考虑幼儿的发展适应。前者指的是一般儿童的能力发展常模，即儿童的普遍发展规律，这一维度的信息为教师整体构建融合课堂教学环境与设计教学计划提供了基本框架。后者则是指某一儿童能力发展的具体表现，既包括了儿童在普遍发展进程中的适应状况，也包括了儿童对所处特定社会文化环境的适应状况。在融合课堂教学过程中，教师只有全面把握特殊幼儿个体发展的适应信息，才能在教学安排中为其提供适应当前能力的经验条件，满足个体进一步发展的需要。

发展适应性原则在教学实践中的价值在于它将个别化适应与发展的理念融入学前融合课堂的整体教学结构中，强调了儿童能力的发展遵循着一定的可预见性规律，但也存在着个体差异。因此在学前融合课堂教学中，教师要看到儿童发展的可能性、阶段性及差异性，不能要求所有儿童在所有领域都以完全标准化的模式发展。同时，发展适应性原则还要求教师的工作必须以对幼儿当前发展适应状况的全面了解为基础。尤其在了解特殊儿童的过程中，教师要本着对儿童个体差异的理解与尊重，把每个幼儿视为独立的人，充分关注幼儿的家庭背景、学习方式以及个性特点，运用访谈、观察、资料查阅等方法对儿童形成一个全方位的立体认识，并以此为基础，在适当的时候为儿童提供恰当的引导线索，减少可能的学习障碍，使儿童的能力在教学活动中获得进一步的巩固与发展。

此原则另一关键问题就是，教师必须对儿童的发展保持动态的关注。随着教学的深入开展，儿童的能力与需要也在发生变化，及时的评估总结，能为下一步的教学计划提供支持性信息，从而有力地促进个体对外界的适应，并保证持久的发展。在对于学前特殊儿童的动态评估中，教师必须明确，虽然儿童处于融合课堂中，但其能力的发展速度仍无法与同班的正常儿童相提并论，个别化的评估是考察特殊幼儿发展状况的最佳工具。

此外，在这一原则的贯彻中，对教师最大的挑战是如何设计能同时适应各种能力层次需要的教学活动。这不仅是在为特殊幼儿创造适应其能力发展的环境，同时也能用于应对正常儿童在发展过程中所表现的个体差异。灵活地把握集体教学与个别教学的转换，在面向全体幼儿的教学中，为特殊幼儿的发展提供额外的支持与帮助。这种支持可以来自教师本身，也可以来自课堂中的其他幼儿。从某种程度而言，发展适应性原则在课堂教学中的运用，可以纠正当前幼儿教育因社会过度甚至错误期望而衍生的偏差，使教学回归到以幼儿为主体，从儿童的发展需要出发。

四、三项原则对课堂教学的指导意义

从上述三项学前融合课堂教学原则发展的历史来看，它们都源于具体的学前课程操作方案，以相应的行为主义干预方法论为基础。因此这种从学前融合课堂教学的实践活动出发，融入特殊教育课堂教学的指导方法，通过对教学操作进行理论概括，形成的系统而连贯的指导原则具有很强的操作意义，既易于理解把握，在教学过程中也容易贯彻，同时三项原则的这一特性对于开展规范的课堂教学评估工作也有促进作用。

从上述三项学前融合课堂教学原则的内容来看，不难发现它们都表现出以儿童发展为中心和注重评估的特点。无论是哪项原则都强调幼儿的主体性发展，注重对儿童在教学活动中主动性的培养。各项原则的基本理念中都提到要将幼儿视作一个独立的个体，要求教师尊重他们的行为、兴趣和需要。这对于传统幼儿教学中的实际操作有着重大的改革意义，它将传统的由教师主导，以模式化课程内容为核心的教学活动转变为由幼儿主导，以儿童主体发展为核心的教学活动。然而，合理充分地发展儿童主体性的前提就是科学客观的评估，在三项原则的介绍中我们也都能发现评估对原则具体贯彻的重要意义。特别是动态评估和功能性评估更是为教师课堂教学活动的开展、调整提供了及时的信息支持，使得教学能够更加切合儿童当前的实际能力和发展需要。

国外的经验告诉我们，虽然这三项原则在很多方面都有着共同的特点，但在课堂教学的具体落实中又有着各自不同的侧重，彼此不可替代却相辅相成紧密联系。学前融合教育是全球特殊教育领域所关注的新思潮、新观念。课堂教学原则的研究是促进教学工作有效开展的关键所在。本文对于学前融合教育中课堂教学原则的研究仅仅是一个开端，希望通过对国外相关研究的介绍能够推动我国学前融合教育课堂教学领域研究的进一步发展。

参考文献：

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〔4〕Bricker, D.，Woods Crip & Juliann, J. An Activity-Based Approach to Early Invention. Baltimore:Paul H.bookes Publishing Co,1992

〔5〕Zirpoli， T.J. Understanding and Affecting the Behavior of Young Children. NJ:Prentice-Hall,Inc.1995

〔6〕Bredekamp， S. & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC:National Association for the Education of Young Children,1997,V3

On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

【Abstract】Early childhood inclusive education is the latest research domain in special education. And classroom instruction is the key point in carrying out the program. In hope of furthering classroom teaching in early childhood inclusive education, this paper presents three latest popular western principles of classroom instruction including Positive Behavioral Supports (PBS), Activity-based Intervention (ABI) and Developmentally Appropriate Practice (DAP).

融合教学的定义篇4

【关键词】 自闭症 自闭症谱系障碍 融合教育 同伴支持项目

【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-067X（2014）10-008-02

自闭症，又称孤独症，是一种先天的广泛性发育障碍。自闭症自古即存在，随着医疗诊断技术的发展，医学界对自闭症的定义也逐渐扩大，甚至囊括一些以前被大众所误解为智力低下的疾患。自闭症谱系障碍（Autism Specturm Disorder， ASD）是扩展后的广泛意义上的自闭症，包括了典型及非典型自闭症，阿斯伯格综合症，自闭症边缘及自闭症疑似等分类。根据2000年发行的美国《精神疾病的诊断和统计手册》第四版修订版（DSM-IV-TR）的诊断标准，自闭症包括三大症状群：1. 核心障碍，即社会交往障碍；2. 语言及沟通障碍；3. 局限并重复的刻板行为、兴趣及活动。

与地域人种及社会经济地位无关，自闭症谱系障碍（ASD）的发病率极其显著。随着定义的扩展及医疗诊断技术的提升，发病率也逐年上升，且男孩的发病率为女孩的5倍。联合国的保守估计全球有3500万ASD患者。2014年11月美国疾病控制与预防中心（Center for Disease Control and Prevention， CDC）的自闭症调查报告称每68个美国儿童中就有1个孩子被确诊为ASD。近年来由韩国、美国及加拿大学者的一项研究结果显示，韩国的ASD发病率为2.64%，约每38个孩子中就有一个ASD患者。在我国，ASD也统称为自闭症、孤独症，在我国幼儿残疾发病率中位居第二，仅次于弱智，应至少有700万患者。为了应对逐年递增的儿童自闭症发病率，2010年7月中国卫生部办公厅专门印发《儿童孤独症诊疗康复指南》以规范儿童自闭症诊疗康复行为。联合国秘书长潘基文在今年的世界提高自闭症意识日致辞说到，虽然自闭症将伴随患者一生，但我们不仅只限于早期发现和治疗自闭症患者，也应该采用各种疗法，教育计划和其他步骤，给患者提供持续终生的支持。所以，自闭症，不仅仅是治疗和康复训练，更重要的是怎样将ASD孩子融入正常的教育体系中，这样他们才能在真实的社会环境里更好地融入正常的学习与生活，即，自闭症的融合教育模式。在美国，自闭症的融合教育已经走到了领先地位。

1. 美国密歇根州的自闭症融合教育的同伴支持项目

以密歇根州为例，全州的自闭症融合教育体现在以下几点：

（1）各个公立小学内开设特殊儿童教育班（简称特教班），高功能ASD孩子完全可以在普通小学的特教班内就读。ISD（Intermediate School District）是州教育部下属的，管辖多个县的教育机构，负责派遣专门的特教老师去辖区内各个公立小学的特教班教授自闭症孩子，且特教教师有编制。

（2）在密歇根州教育局的支持下，以循证实践的理论为指导，由密歇根州自闭症资源和培训项目组Statewide Autism Resources and Training （START） Project和各ISD负责实施，全州发动了持续数年的大规模的同伴支持项目（LINKS Peer to Peer Program），目的是给ASD孩子提供更多的机会获取普通义务制教育及与普通学生接触的权利。在自然的学习环境中，通过同伴示范和指导合适的学习及社交行为，及帮助其独立和社会化，让ASD儿童参与到普通教育课堂中和课堂外。目前全州已有超过200个同伴支持项目（peer to peer support programs），涵盖了从小学到高中的各个义务教育阶段。密歇根州教育局的特殊教育办公厅意识到，促进ASD孩子参与学校教育的关键点不在于怎样培训他们使之能够参与到普通义务制教育之中，而是促使普通教育、特殊教育，以及普通学生群体做好准备去理解ASD孩子的独特性，需求和贡献。所以，参与项目的教职员工及充当示范及指导角色的普通孩子都需要经过特定的培训，后者还需要经历报名和招募，以及定期的表彰庆典。同伴支持项目不仅提高了ASD孩子的学习成绩，改善了他们的沟通及社交能力，减少了在隔离的特殊教育学校学习的ASD孩子的数量，同时也锻炼了充当示范角色的普通孩子的组织能力、责任感、义务感、问题解决能力及决策能力，以及提升了对残疾人的认识和理解能力。

（3）ISD会派遣专门的语言训练师及职业训练师每周定期去各个学校的特教班一对一指导ASD孩子，且充分运用高科技ipad进行教学。iPad上的丰富程序不仅可以作为锻炼ASD孩子语音对话技能的媒介，也是ASD孩子自学的最佳伴侣。比如说，有相当一部分自闭症孩子在识别面部表情上存在先天缺陷。通过iPad上存载的特定训练程序，孩子可以像玩游戏机一样，点击各个情绪名称，不仅会显示相应的文字和语音解释，还会出现与该面部表情相对应的卡通头像，然后通过另一只手里的镜子来模仿该卡通表情。与传统的图片教法相比，iPad的寓教于乐功能让ASD孩子更易于也更乐于接受。

2. 中美两国自闭症融合教育的对比

相对于美国融合教育的红红火火，中国的自闭症融合教育事实上还在起步阶段，且困难重重。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出，要不断完善特殊教育体系，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模，以及全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平。但事实上，绝大部分自闭症孩子都在私立的特殊教育学校进行隔离式康复训练，很难被公立学校接收入学，而普通学校设立的特教班更是凤毛麟角。即使能挤进普通学校跟班随读，也是问题不断。近日来诸多新闻报道各地出现对跟班随读的自闭症学生的歧视，不仅来自于同班学生，还来自于其他的学生家长，甚至有家长联名要求学校劝退班上的自闭症学生。中美在自闭症融合教育领域的差异从下表可以显示：

表1. 中美两国自闭症融合教育的对比

＼

从上表可以看出，中国的自闭症教育训练主要集中在特殊儿童在特教机构的特殊康复训练，其融合教育模式还在发展初期，主要采用的是个体的跟班随读方式，由于公众对自闭症的认识还不够，导致被劝退的现象屡见报道。

3. 构建具有中国特色的自闭症融合教育模式

中国的ASD教育理论基础主要来自于行为主义。斯金纳的操作性条件反射理论认为，只要方法得当，可以通过控制外部刺激条件，即强化，来改变人的行为。所以最广泛应用的训练及教育技巧ABA个训就是在隔离的环境里，通过对ASD孩子的行为的反馈（奖励，或者辅助做出正确行为后再奖励）反复训练来进行的。这种训练及教育模式很难泛化到自然的学习及社会环境中，即使刻意在不同的环境中反复训练以达到泛化的目的，也是事倍功半。

与之相对比，美国的ASD教育理论基础来源于人本主义，看到了ASD孩子的潜能，注重他们的尊严，价值，创造力及自我实现。世界上没有两个症状完全一模一样的ASD患者，所以每个ASD孩子都是独一无二的个体。甚至ASD中的很多阿斯伯格综合症患者，虽然社交困难，但在某些领域，如绘画，音乐，数学，记忆等方面具有天才本领。通过尊重ASD孩子接受普通义务制教育的基本权利，依照循证实践作为指导，密歇根州大力开展同伴支持项目来帮助ASD孩子更好地融入自然的学习及社会环境。

考虑到国内的自闭症教育体制和现状，可以将中国现有的行为主义疗法和美国的人本主义疗法结合，形成具有中国特色的自闭症融合教育模式。在目前现有的条件下，充分运用私立特殊教育学校的ASD学生资源，与各地小学进行项目合作试点。可以选择部分ASD学生进入普通小学进行跟班随读，在班级招募并培训承担辅助和示范角色的普通学生，甚至全班都可以作为同伴辅助；也可以由私立特殊教育学校去教育局申请与普通小学合作开办资源班，类似于在普通小学内的特教班，类似于美国的模式，再在普通班级招募与培训辅助及示范的同伴，这样可以增进ASD学生与普通学生的互动，有利于能力的提升，也能让ASD孩子享受到普通义务制教育。在资源条件的允许下，也可充分运用高科技如iPad的强大功能来提升ASD孩子的教育及学习。

从全球范围上来说，自闭症的融合教育是发展趋势，只有这样才能让自闭症孩子长大后更能适应广大的自然社会环境，这是私立特教学校的传统隔离式教育模式所无法实现的。全面推进自闭症融合教育，有利于自闭症孩子的社交及语言能力等方面的康复训练，有利于其以后回归社会，有利于普通孩子从小就了解自闭症相关知识。我国目前的私立特教机构普遍缺乏专业的特教教师，问题在于特教教师身份得不到认定，没有归属感，对未来茫然，往往是毕业生在特教岗位工作一两年就转行跳槽。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）表示要加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。而通过在公立学校义务教育范围内开设特教班，就可以将特教教师纳入编制范畴，吸引及保留特教人才。所以，不管是从庞大的ASD儿童群体的基本教育权利角度出发，还是从吸引及保留特教师资的角度出发，大力推进自闭症融合教育模式是一项利民的提议。

[ 参 考 文 献 ]

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融合教学的定义篇5

医学生生物医学工程C语言程序设计融合教学一、引言

生物医学工程（ Biomedical Engineering，BME） 起源于20世纪60 年代，它综合了生物学、医学和工程技术学的理论与方法，是多门理工类学科向生物与医学渗透并相互交叉，从工程学的角度展开研究，以解决人体医疗的若干问题的学科。因此，生物医学工程专业是多个学科发展到一定水平交叉产生的新型高技术边缘学科。随着IT产业与医疗行业的高度融合，培养高层次的研究型、应用型技术人才逐渐成为生物医学工程专业人才培养的主要目标。

当前，生物医学工程专业毕业生面临的工作需求不仅包括传统的医疗设备管理、销售、操作和维修，还包括信息化医疗设备的研究、设计、开发和生产等。而医学类院校在“C语言程序设计”教学中普遍存在着教学内容过于偏重语法基础知识，教学案例与医学专业结合不紧密等问题，因此，医学院校有必要从教学、管理和实践等方面入手，深入探索适应新型人才培养需求的教学模式。

二、生物医学工程专业“C语言程序设计”课程的开设现状及问题分析

“C语言程序设计”是理工类大学生必修的专业基础课，也是医学类院校生物医学工程专业必修的计算机基础课程之一。该课程开设的目的在于使学生掌握基本的程序设计方法和技巧，为医学生提供一个动手、动脑、独立实践的机会，培养医学生良好的程序设计风格和严密的逻辑思维能力，为进一步学习计算机相关知识和医学专业知识奠定基。各医学类院校在“C语言程序设计”教学中也存在以下几个方面的问题：

1.“C语言程序设计”课程教学难度大

一方面，目前医学类院校“C语言程序设计”课程大多选用理工类非计算机专业的通用教材，而“C语言程序设计”课程本身具有概念抽象、语法结构复杂、数据类型繁多等特点。因此，对医学生而言，利用较少的课时学习“C语言程序设计”课程仍然具有不小的难度。

另一方面，为使医学生系统地掌握“C语言程序设计”相关知识，教学过程中容易出现课堂知识容量过大的情况，这都不利于医学生对知识的掌握。

2.“C语言程序设计”课程学习兴趣低

目前，医学类院校在“C语言程序设计”教学中更加侧重C语言语法结构等基础知识，对各种应用实例的开发、运行过程讲解得深度不够，学生实践练习机会少，学习过程较为枯躁。另外，教学实例多选用教材上的小程序，虽然方便学生预习复习，但由于缺乏界面设计、模块接口设计等实践操作，无法与生物医学工程专业的研究方向和实际需求相结合，导致学生学习兴趣低。

3.计算机知识与医工专业知识教学融合度低

当前，大部分医学类院校生物医学工程专业开设的计算机课程除了“C语言程序设计”之外，还包括汇编语言、数据库基础、微机原理与接口、电路分析、模拟电子技术、数字电子技术、信号处理技术等。各门计算机课程与医学专业课之间是相辅相成、互相联系的。例如，医学类专业课“医用传感器”实验中需要用汇编语言编写程序与单片机连接进行模拟实验。从这方面来说，计算机知识与医工专业知识存在较高的融合度。然在，实际教学过程中，由于医学生更加注重医学类专业课的学习，因此容易忽视“C语言程序设计”课程与其他专业基础课之间的联系，更谈不上与这些学科之间的融合学习。从而导致了“C语言程序设计”课程失去了计算机基础课程的服务性地位，降低了计算机知识与医学专业知识的融合度。

三、生物医学工程专业“C语言程序设计”课程的融合教学研究

“C语言程序设计”课程的融合教学是指根据生物医学工程专业的课程结构特点，在相关专业课的教学过程中，将C语言程序设计的思想和技巧融入生物医学工程专业的实际需求中，统筹课程体系中的各要素，整体协调，相互渗透，形成基于专业、依托学校、联合医院和企业的“三位一体”融合式教学培养模式。

1.基于生物医学工程专业，调整“C语言程序设计”课程

C语言是一门高级程序设计语言，对于医学生来讲，C语言的地位就相当于一门外语，是人和计算机相互交流的工具。所以，医学生学习“C语言程序设计”就像人学习外语一样，主要要学习本语法、语义和认知过程。C语言的语法规则主要包括常量和变量定义方法、数据的运算规则、程序设计的三种基本结构（顺序、选择和循环）、函数定义及调用方法等。C语言的语义规则要求学生掌握三种基本结构、利用数组批量处理数据、利用函数进行模块化程序设计以及利用指针促进程序模块化进程的思想和方法。C语言的认知过程，主要侧重于培养学生养成良好的编码规范。

由于生物医学工程专业与智能医疗器械设计、批量数据处理、故障检测等有着较为紧密的联系，因此，在“C语言程序设计”教学时除了要求学生掌握常用的语法和语义规则外，还要重点学习数据的批量处理技术和模块化程序设计等知识。

2.依托医学院校，形成多学科交叉发展

根据生物医学工程专业的课程设置，发挥“C语言程序设计”的基础性作用，形成以“C语言程序设计”为核心的多学科交叉发展。例如，对于相对晦涩的汇编语言课程的学习，可以在安装C语言编程平台（MicrosoftVisualC++ 6.0）的同时，再安装另一调试工具软件OllyDBG。对于调试版（Debug编译选项组），使用MicrosoftVisual C++6.0进行调试，将C++源代码反汇编；而对于版（Release 编译选项组）使用OllyDBG进行调试。

例如，某医院“专家预约系统”程序实例。该医院某科设有5个专家诊室，为保证看诊质量，平均分配医疗资源，医院规定：①每个专家每天只接待20个患者；②患者就诊诊室采用循环预约的方法，即1到5号、6到10号……患者分别预约1至5号专家，如此重复至所有专家预约完毕。编写“专家预约系统”程序，要求约诊单上提示患者预约了哪位专家，应该去几号诊室就诊。

分析，在Visual C++6.0环境下，使用循序程序结构与多分支结构进行嵌套实现上述功能。程序命名为“专家预约系统.cpp”，代码如下：

#include "stdio.h"

#define MAX 100

void main（）

{ int i，j，m；

char flag[30]；

for（i=1；i

{ printf（"＼＼n请按“预约专家”按钮开始预约！"）；

gets（flag）；

m=i%5；

switch（m）

{ case 1：printf（"＼＼n您预约的是%d号专家，请到%d号诊室就诊＼＼n"，i，m）；break；

case 2：printf（"＼＼n您预约的是%d号专家，请到%d号诊室就诊＼＼n "，i，m）；break；

case 3：printf（"＼＼n您预约的是%d号专家，请到%d号诊室就诊＼＼n "，i，m）；break；

case 4：printf（"＼＼n您预约的是%d号专家，请到%d号诊室就诊＼＼n "，i，m）；break；

case 0：printf（"＼＼n您预约的是%d号专家，请到%d号诊室就诊＼＼n "，i，5）；break；}}

printf（"对不起，今天预约人数已达上限，请转到普通诊室或明天预约！＼＼n"）；

程序执行过程中，以“Enter”键代表“预约专家”按钮，按其他键不执行预约专家操作。在Visual C++6.0中编译、链接、执行后，生成可执行文件“专家预约系统.exe”。程序运行结果（部分）如图1所示。

运行OllyDBG，打开上例中的生成文件“专家预约系统.exe”，得到反汇编代码如图2所示。

将C语言与汇编语言以及医学常见现象进行融合教学，一方面，能够充分发挥“C语言程序设计”的基础性地位，使医学生迅速理解并掌握汇编语言程序。另一方面，通过不同编程语言之间的融会贯通，极大地调动了医学生学习“C语言程序设计”的积极性和主动性，提高了学习效率。

3.联合医院和企业，开展订单式培养

生物医学领域独占鳌头的美国，大多数高校都与企业签有联合培养实习计划。医学生的实习多在高年级完成，因为高年级学生已经完成了通识教育知识的学习，并且在工程、数学、生物工程设计、仪器、生物及生物材料等方面已有了足够基础知识和基本能力参与生物工程方面的实践项目。联合医院和企业，开展订单式培养，一方面，可以使医学生在专业领域的联合培养实践活动中获得实践经验；另一方面，专业实践活动又能够很好地促进对其他专业课程的学习和理解。因此，联合医院和企业开展专业实习实践活动，通过对“C语言程序设计”课程理论知识的实践应用，有助于促进学生将基础理论知识与技术需求紧密结合起来，扎实学生的基本功，提高医学生的就业竞争力。

四、结束语

本文建构的“三位一体”融合教学培养模式，能够有效地解决生物医学工程专业“C语言程序设计”课程开设过程中出现的问题，充分发挥“C语言程序设计”课程的基础性地位，对提高生物医学工程专业人才素质，提升医学生实践水平，都具有一定意义。

参考文献：

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[6]谭浩强.C程序设计教程[M].北京：清华大学出版社，2012.10.

[7]钱林松，赵海旭.C++反汇编与逆向分析技术揭秘[M].北京：机械工业出版社，2011.10.

融合教学的定义篇6

[关键词] 信息技术；化学；融合；模型

[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3712（2012）05-0081-04

随着信息化进程的不断推进，数字化的学习环境已成为现实，指尖文化、指尖知识已冲入了我们的学习生活，传统的读、写、算的能力已远远不能适应当下的学习，信息的获取、筛选与加工能力是新的学习方式所必需的。因此，传统的教学方式已不能满足学习者的需求，新的教学方式有待变革，而信息技术与课程融合正是在这种数字化环境中变革教学方式的有利切入点。到2012年为止，研究信息技术与课程整合的方法、模型等相关文献有2045篇，信息技术与化学课程整合的相关文章有95篇，但是信息技术与课程融合的相关文献只有20多篇，而信息技术与化学融合的相关研究更少，几乎为零。可见，当下信息技术与课程整合的研究相对成熟，但是信息技术与课程融合的研究过于薄弱，尤其是和具体的学科融合的研究更是单薄。因此，本文结合前人的研究经验和具体的学科特点，探究信息技术与化学学科融合的新模式，以找到新的教学模式以满足学习者在数字化时代的学习需求。

一、信息技术与化学学科融合的内涵

信息技术与课程整合的本质就是在有关课程教与学的内容和活动中有机、综合地使用信息技术以便更好地完成课程目标，同时提高学生的信息素养。[1] 所谓信息素养，就是指能够有效地对信息进行获取、分析、加工、利用和评价的能力。国内的一名知名学者曾经提出，现代的研究有时候已经不再刻意去证明信息技术的使用目的比传统的教学更有效，或者是学习者学习的效率、效果更好，而是研究如何使信息技术能够为我们的学习服务，让技术与学习者具有“具身”关系。基于信息素养的角度，我们如何理解信息技术与化学融合呢？

目前信息技术与课程整合的定义可分为“大整合论”和“小整合论”。[2]大整合论是从宏观课程的角度出发，涵盖各个课程。如黄甫全认为，信息技术与课程整合是指通过基于信息技术的课程研制，创立信息化课程文化。[3]而“小整合论”则将课程等同于教学，将课程的概念缩小。在此我们采用“小整合论”的定义，以方便我们对整合的把握与理解。所谓课程（Curriculum），是指为了实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案（任长松，2002）。[4]从该定义我们可以了解到，学习者的计划或学习方案包括：学习目标、学习方式、学习内容。因此，对化学的融合，在小整合论的基础之上即是从上述三个方面对其融合。那何谓课程整合？课程整合的过程就是使分化了的教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系并成为整体的过程（郭绍青，2002）[5]。信息技术与化学融合，我们就可以理解为：在化学教学中，将系统中的各要素、各成分以信息技术为手段融合在整个教学系统中，以形成有机整体的教学过程。这种观点将信息技术与课程融合等同于信息技术与学科教学融合，即信息技术与化学学科融合。信息技术在化学教学中主要充当一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等，使之成为一个有机的整体。

二、信息技术与化学学科融合模式构建的依据

根据上文我们知道课程的三要素即学习目标、学习内容和学习方式，所以在整合的过程中首先要明确目标。

（一）目标分析

我们应先认识大整合观的信息技术与课程整合的目标：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导―主体教学理论的指导下），把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地运用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合和重构后相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统的以教师为中心的教学结构与教学模式的根本变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标（何克抗）。[6]那么如何把握信息技术与化学融合的目标呢？基于前人的经验，我们认为融合的目标要与课程整体学习目标一致，使三维目标能够与信息技术有机结合，充分提高学生的综合能力尤其是创造性思维能力和解决问题的能力。

首先，应体现一定的知识与技能目标：1.知道化学基本概念和基本理论，能够用化学基本概念和基本理论解释相关问题；2.具备基本的实验技能，认识并会使用仪器，能独立完成实验并撰写实验报告；3.会用化学语言解释生活、学习中的现象。

其次，应掌握过程与方法：1.能从现象中发现问题，并能提出假设进行验证；2.能够通过观察和数字资源收集信息，学会分析、提炼信息，并尝试评价信息的科学性；3.能够明确探究目的和已有的条件，制订计划实施实验，并学会控制变量和使用科学的方法探究；4.学会总结交流与反思。

最后，在情感态度与价值观培养上，学习者应学会以下内容：1.喜欢化学，积极探究化学的奥秘，并形成求实的科学态度；2.关心社会以及化学与技术的关系；3.热爱大自然，形成积极乐观的态度。

（二）内容的分析

在信息技术的数字化环境中，教学设计要有机结合三维目标：第一，应设计合理的教学任务和教学策略――丰富多样的教学任务有助于发展学生的多种智能，体现自主、合作、探究的学习方式；差异化的教学策略能体现学习者特征和差异，有利于教学目标的落实。第二，应具体描述各教学环节的操作。第三，活动设计应具有层次性，体现对学生不同阶段的能力要求。那么，到底什么样的化学内容比较适宜使用信息技术呢？结合前人的经验以及个人的看法，总结出以下几点：

1.化学微观概念和微观结构。如分子原子的模型介绍、化学键的学习，这些都是很微观的概念，无法形象化。而计算机模拟能够将微观世界生动地展示在学生面前，将抽象的概念形象化。

2.现象不明显的实验，或者反应速率较快或较慢的实验。如铁生锈是一个很缓慢的过程，在课堂教学中会很耽误时间，而利用计算机模拟不仅可以将“现象”放大，还可以控制反应速度。

3.错误的实验操作会导致严重后果的实验。氢气的制取与验证是个很危险的实验，如果误将导气管放入集气瓶下面，会导致爆炸。如果用计算机模拟实验，可以起到反面教材的作用，让学生看到这种危险的后果，以警惕其科学操作的严谨性。

4.严重污染、较危险或在一般实验室条件下不能完成的实验。如化工生产中复杂的生产流程，如具有危险性和污染性而且在一般的实验条件下无法完成的浓硫酸、氨气等的生产，这些过程就可以通过多媒体动态模拟展示。

三、信息技术与化学学科融合模式的提出

教学模式决定学习者的学习方式，对于教学模式的概念，我国的论述几乎都是采纳美国乔以斯（B. Joyce）和威尔（M. Weil）在1972年出版的《Models of Teaching》（《教学模式》）一书中的观点。他们根据教学实践总结了四大类（信息处理类、个人发展类、人际关系类和行为教学类）共25种不同的教学模式，该书把教学模式定义为“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其他场合教学的计划或范型