未来教育的概念篇1

（一）概念

教育生态学最初在《公共教育分析》中被提出。而后在国际教育领域开始被认同和接受，最初被当做科学术语进行理解。最初的教育生态学理念被认为是跨学科的研究概念，为教育学科与其他学科的交叉研究做出了重要贡献。教育生态学理念顾名思义，将生态学概念与教育理念相融合，通过不同领域的概念渗透实现了一个综合性的概念。我国的教育生态学主张以环境生态学核心理念为基础，也就是将生命现象与生命生存系统和环境的和谐统一为研究核心，进而延伸到教育领域的各类型概念、生态系统以及各类教育现象，掌握好教育未来进步发展规律，把握好健康可持续发展的未来教育可持续发展方向[1]。

（二）教育生态学的生态环境与生态结构

教育生态学主要是以教育为基础，属于对教育的产生和存在发展产生重要影响和制约的整体环境体系。在教育生态学观念中，以学生的个体进步发展为基础，对学生的自主学习能力和良好的学习习惯培养为主要目标。整体的高职英语教育生态结构可以划分为宏观教育生态学和微观教育生态学，从整体宏观角度分析主要涵盖了整个教育生态系统。宏观的教育生态系统属于联系世界各国的教育系统，从微观角度分析属于包含各类不同网络环境因素，分析整体对网络教育产生的影响[2]。

（三）教育生态化与高职英语教育的可持续发展

运用教育生态学理念。高职的英语教育教学也属于一个微型教育生态系统，在该教育生态系统中包含了不同个体、不同教育种群、教育部落等等，包含不同教育生物成分，无论是内部教育环境还是外部教育环境，都会对高职英语产生重要影响，发挥重要作用。所以应该深入分析和明确把握好教育生态环境系统与高职英语教育之间的联系，通过构建良好的教育生态系统来带动整体高职英语教育不断进步和发展，进而为高职英语未来进步与发展打下基础[3]。

二、高职英语教育可持续发展存在的问题

首先，无法满足社会需求。现阶段我国的高职英语教学采取传统的英语教学方法，单一关注学生的英语单词积累与语法知识的学习，脱离了社会英语高职人才的需求，传统理论知识积累后学生也无法灵活在工作中运用所学知识，无法满足社会对高职英语人才岗位工作的需要。其次，教师队伍建设相对滞后。我国现阶段的高职英语教师团队整体发展水平不高，教师属于整体高职英语教学生态系统的重要支持与核心，在高职英语教育的未来可科学发展中发挥了重要作用。但是一旦高职英语教师团队建设落后，很容易导致整体的教师发展团队建设受到限制。

三、实现高职英语可持续发展的途径

首先，重视学生综合英语能力的培养。培养高职学生的英语实际应用能力和英语口语表达能力，为高职学生的英语实际工作运用提供基础。为整体的高职英语教育未来实现可持续发展提供机会。教育生态化也要求高职英语教育明确社会高职人才需求重点，有针对性的进行高职人才的英语能力培养。其次，加强高职英语师资力量建设。教育生态学理念要求以高职英语教育教学可持续发展为重点，适应社会对高职英语人才的需求，满足社会人才岗位需要。构建起完整同时符合实际人才需要的高职英语人才培养体系，将教育生态学理念落实到高职教育教学实践当中。

综上所述，现如今，教育教学生态学观念受到更多人的认可和接受，在教育教学领域中，可持续发展目标也是重要的教育目标之一，所以应该以高职教育的未来可持续发展为基础，概念高职英语教育教学方法，明确社会高职教育人才需求，带动整体高职教育发展。

作者:钟元 单位:常州刘国钧高等职业技术学校

参考文献

[1]张玉梅：从教育生态化角度分析高职英语教育的可持续发展[J].新课程学习(下),2014,12:203.

[2]孙萍：浅析透过教育生态化探析高职英语教育的可持续发展[J].文理导航(上旬),2015,06:52.

未来教育的概念篇2

人们不经意打开了大数据的“潘多拉盒子”，当我们还没有意识到它的时候，它已经占领了我们的世界——金融、医疗、零售、电力……深刻地影响着我们的思考方式、生活方式、生产方式，改变着我们对未来的认识。

苏珊·朗格在《哲学新视野》一书中说：“某些观念有时会以惊人的力量给知识状况带来巨大的冲击。由于这些观念能一下子解决许多问题，所以，它们似乎将有希望解决所有基本问题，澄清所有不明了的疑点。……这种‘宏大概念’突然流行起来，一时间把几乎所有的东西都挤到一边。”的确，当“大数据”和“宏大概念”画上等号，或许我们应该意识到人类的共同智慧已经达到某种临界点。当我们有所意识，并积极行动的时候，这种“宏大概念”才显得如此具有价值和意义。

大数据时代，我们将基于“宏大概念”重新认识教育变革，通过对教育数据的分析，挖掘教育数据隐含的价值，探寻教育的发展方向。中央电化教育馆王晓芜副馆长认为，“教育正在走向大数据时代，谁能够发现数据，谁就能够赢得未来的生存；谁能够挖掘数据，谁就能够赢得未来的发展；谁能够利用数据，并利用数据提供个性化的服务，谁就能够赢得未来的竞争。”大数据改变了人类认识和探索世界的方式，我们将更加易于认识教育规律，接近教育本真，教育将迎来新的时代。

“人们十分自然地欢迎和采纳那些能提高生产率和生活水平的新技术，却拒绝接受新技术所带来的社会变化——因为采纳新思想、新制度和新做法总是令人不快的。”斯塔夫里阿诺斯在《世界通史》一书中如是说。虽然社会变化令人不快，但变化从未止步，从伴随人类社会而生的社会教育，到家庭教育，再到学校教育，教育形态始终随着生产力和社会关系的变化而变化。人们在新技术的浸润中被迫做出选择，现代社会亦是如此。比尔·盖茨曾预言：“在21世纪，随着信息技术以及其他领先科技的发展，学校的形态最终会发生改变。”从工业社会到信息社会，基于大数据环境下的未来学校形态将发生怎样的变化？

魏忠副教授在《大数据：开启面向未来的教育革命》一文中做了描述：“学校里更少的课堂与更多的实验室，更多的交往与更少的讲授，更多的互动与更少的灌输，更个性化的服务和更灵活的学制，将是未来学校得益于互联网教育得到新生的机会。”

王震一老师在《走出就教育阴影 融入大数据浪潮》一文中畅想：“这将是一种没有教科书、课堂教学和考试的全新的教育。在新的教育中，学生可以根据自己的兴趣、能力，个性化地学习自己的爱好，实现自己的愿望。”

林华老师在《移动互联时代教育的三个支撑点》一文中论述：“移动互联时代，碎片化学习、社会化学习正成为一种新的学习力量，对传统教育产生的冲击和变革越来越明显。基础教育的课程体系由传统的系统结构转向后现代的碎片结构，课堂由封闭学习向开放学习转变，整体学习、全球学习、生态学习成为越来越多的师生的共识。”

未来教育的概念篇3

要探索未来基础教育学校的变革方向，厘清学校和社区间的关系是首要问题。事实上，作为一个经典社会学概念，“社区”具有丰富的教育学内涵，教育界对此也有一致的认识。作为一个经典社会学概念，“社区”最早由滕尼斯提出。在滕尼斯看来，“社区”是进行社会学分析的理想概念。社区并非一个单纯的地理概念，它主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式。可见，社区概念的提出，“它不仅表征着一种空间的地域特征，更主要是强调它是一种由共享的价值利益和共同的道德承诺结合在一起的社会共同体或社群。”[3]当前，社区一词的内涵已经大大延伸。例如，“社区”的另一种译文“共同体”已经成为管理学等多学科的研究热点。作为一个强调个体与群体、群体与群体之间相互理解、通力合作、彼此负责的社会学概念，它为建立一种适应不断分化的现代社会发展的新的有机联结机制提供了可能。作为一个教育学概念，社区是“学习共同体”“学习型社会”与“实践共同体”等现代教育理念的理论前导。将“社区”抑或“共同体”的思想引入学校教育，杜威是先行者。杜威认为：“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则。

现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所……结果是，它们并不能成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[4]由此，杜威主张教育即生活，儿童要积极地融入社区。目前，学校和社区之间的关系研究已成为国际教育研究的热点。在一项报告中，美国教育家厄内斯特•博耶尔 （E.Boye）r 分析了发达国家基础教育改革的新动向和未来趋势。他认为，基础教育学校的未来形态是处在社区之中的，社区与学校合作是建立学习化社区的步骤之一，在未来的“学习的共同体”抑或“学习化的社区大家庭”中，学校和社区都是基础教育职能的承担者。[5]佐藤学认为：“作为这种学习共同体的学校的构想，是展望 21 世纪学校未来的产物……基于这种构想的学校改革作为一种静悄悄的革命，将会形成本世纪教育改革的一大潮流。”[6]澄清教育学意蕴的社区概念，可为我们探索未来基础教育学校的形态特征提供理论基础。可以说，我国基础教育的未来发展和学校形态变革，必然涉及社区、家庭和学校等多个层面。这也意味着，封闭的基础教育学校必须走向开放，以实现学校和社区之间教育功能的整合。社区概念所具有的教育学意蕴，为我们思考未来基础教育学校和社区之间的关系提供了三个重要的视角。一是功能的视角。

未来基础教育学校和社区之间要建构一个功能综合体。从学校角度出发，社区是一种有价值的“教育影响”。因此，无论是以学校为主的教育还是以社区影响为主的教育，它们都作为一种互动关系体，深刻影响学生的教育生活。同时，从社区的角度出发，学校是社区的“精神寓所”。对社区居民而言，学校不仅是学习知识的地方，也是社区居民共同生活的中心，是居民精神的寄托。特别是对于广大农村地区，学校不仅是传播正规知识体系与孕育乡村民俗文化的场所，也是社区成员凝聚的纽带与社区文化的中心，学校在社区中具有独特的意义与价值。二是关系的视角。未来基础教育学校和社区之间要建立一种双向互动关系。已有研究者关注到了两者的互动关系，“一方面，要使社区，包括成员、机构、组织理解、支持和帮助学校，以便有效地实施教育目标；另一方面，学校应该支持社区、面向社区，向社区开放、服务社区。形成学校与社区的互动，双向建立良好关系，常需要形成两种有效的传播渠道：即从学校到社区和从社区到学校的传播渠道”[7]。三是组织的视角。未来基础教育学校和社区要建设成学习共同体。学校和社区将成为一个新型的学习共同体，在这个组织中，学校、家庭和社区之间彼此沟通、交流与分享，共同完成育人目的。因此，打破学校教育主宰一切的局面，实现学校、家庭与社区之间教育功能的整合已成为基础教育未来发展方向。

二、社区中的学校：加拿大阿尔伯塔省的实践与启示

如何促进学校和社区的融合？在我国，北京、上海等城市已经有不少学校开始尝试学校与社区联合办学。但从实际情况来看，办学模式还不成熟。一些主要西方国家在 20 世纪 60 年代就已经启动了社区与学校的相关互动研究。“阿尔伯塔学校改进计划” （Alberta Initia-tive for School Improvement project，AIS）I 由加拿大阿尔伯塔省于 1999 年发起，目前项目还在实施之中。AISI 项目旨在通过鼓励学校和家庭、社区间进行横向合作，共同来解决学生的学习问题，并由此实现学校的发展和改进。在项目实施的十几年中，阿尔伯塔省的大部分基础教育学校都参与到项目中来。根据 AISI 官方网站的数据统计，项目实施过程中衍生出 2000 多个学校和社区合作项目，这些项目有效提高了学生的学业成绩，实现了学校发展与改进的目标。[8]AISI 取得成功的原因之一就在于学校与社区之间紧密的合作关系。在 AISI 实施的十几年间，不少学校专门从社区成员和家长队伍当中聘请学校发展与改进的协助人员，并通过他们实现学校与社区、家庭之间的密切联系。同时，地方教育当局也采取了相关的措施，将三方的合作关系制度化。

具体而言，在学校和社区互动策略方面，AISI 主要采取以下四个方面措施。第一，进行教育活动利益相关者分析，寻找学校发展与改进的社区参与者。学校与多方面人员接触，包括学校管理人员、教师、学生、家长、专业研究者和社区其他成员，如当地社区的官员、企业、民间组织和研究机构等，所有人员都被视为学校改进计划的利益相关者，并在利益相关者分析和协调的基础上制定学校改进计划。通过利益相关者分析，基础教育学校把社区所有成员都纳入学校改进的过程中来，并将社区的智力资源、人力资源和其他潜在资源都引入学校改进计划之中。由此，寻找社区参与者为组建学校改进的社区合作组织提供了可能。第二，建立学校改进组织，设定符合社区利益的学校发展目标。有效的学校改进是基于校长、教师、学校委员会、家长和其他社区成员的共同努力，学校改进活动需要建立一个优秀的合作团队，并设置合理的组织目标，评估可能的实施策略。AISI 的成功要素之一就在于它改变了学校和社区合作的传统模式，即把社区成员和家长从学校发展的“局外人”角色转变为“局内人”。AISI 从一开始就把学校的发展和社区利益紧密联系在一起，而不仅是把学校改进的目标设定在学校范围之内。第三，明确学校改进的周期性内容，确保社区成员的深度参与。学校改进是一个长期的工作，而在每一个阶段，学校改进合作组织需要所有成员分享彼此的经验。经验的分享可以围绕若干主题展开，如社区的文化多样性能够为学校教育提供何种课程资源；社区需要参与学校教育的哪些核心项目以确保教育效果；实施哪些项目或者提供何种帮助，社区才能有效支持学生学习和学校改进；学校在社区之中的角色定位和未来发展形态是什么；学校和社区之间资源整合的可能形式是什么；等等。通过相关主题的研讨，社区成员能够及时关注学校改进，实现真正的发展参与。第四，建立从松散性到制度化的社区参与机制。阿尔伯塔大学教授班尼 （S.L.Bonnie） 在 AISI实施的后续研究和效果评估中认为，AISI 中社区和学校之间的合作模式存在松散性特征，而这种合作的松散性源于制度约束的缺失。在学校和社区的合作中，制度化的约束更多依靠社区成员的教育共识，而非组织强制性。班尼教授建议，学校应该打开校门，邀请社区成员进入学校，展现学校教育的吸引力。[9]因为“社区中的学校”体现了社区的发展利益，所以社区参与源于吸引力而非强制性。虽然 AISI 项目的实施是由阿尔伯塔省的教育状况决定的，其经验不能直接移植到我国，但AISI 项目强调社区和学校之间紧密合作的理念，为未来我国基础教育学校的变革提供了一个指引。对于如何在基础教育阶段建构“社区中的学校”，阿尔伯塔省的实践至少给了我们三个启示。

在理念层面，学校与社区的互动需要从“传统型”走向“现代化”。在我国，传统的社区与学校互动，主要集中在人、财、物方面；而现代意义的社区与学校融合互动，已经逐步开始由人财物方面的互相支持，扩展到对办学精神、课程教学资源、培养目标等深层面的问题，社区的角色已经由传统的辅助性角色转变为重要的教育影响力量。两者互动的最终目的在于实现“共生”，以使学校教育与社区教育彼此融合。在组织层面，健全的组织和制度是学校和社区互动的保障。在我国，家长、社区参与学校教育的行为普遍存在偶然性特征，缺乏长效性与制度化。以“家长会”为例，它的功能多局限在讨论学生的成绩方面，往往集中在考试之后召开，家长会成为考试总结会与反思会，家长会并没有成为沟通家校合作事务的中介。在未来，基础教育学校和家庭之间需要建立更为制度化的合作模式。在实际运作过程中，把握双向性是学校和社区互动的关键。学校和社区的互动不仅要强调社区为学校服务或学校为社区服务，而且要求学校联系社区、社区参与学校。具体而言，学校联系社区可有若干基本内容，如学校向社区开放基本设施；学校为家长提供家庭教育辅导；开展校园开放日活动；等等。社区参与学校，则可以通过参与学校课程、参与课堂教学、参与学校决策、参与学校改进项目等形式实现。

未来教育的概念篇4

未来远程教育的办学态势首先是开放的态势。远程教育开放包含四个方面：向所有人的开放、场所的开放、教学方法和手段的开放以及观念的开放。

1.对所有人的开放

就是消除了对入学者的身份、学历、年龄、经济状况等要求，“向一切人提供受教育机会”。

2.场所的开放

就是建立有效的服务体系，将其招生和教学服务范围从某一地区、国内扩大到了整个世界，使远程教育机构成为一个面向国际远程学习者的教育服务机构。

3.手段的开放

就是应用各种教育媒体，使学习者可以根据自己的情况加以选择。

4.观念的开放

就是通过研究和开发新的办学、教学和学习模式，使远程教育更具有理性的活力和对公众的吸引力。

二、远程化和虚拟化办学

1.远程教育更加“远距离”化

随着现代教育技术在远程教育中的普及，特别是计算机网络技术、移动技术等在远程教育领域中的应用，极大地改变了人类教育活动的时空概念，远程教育更加“远距离”化。

2.远程教育更加“零距离”状态

随着移动通信技术、信息高速公路技术以及虚拟现实技术的应用，远程教育将在时间和空间上作进一步的扩展，时空概念将再一次发生巨大的变化，远程教育一方面将更加“远距离”化，另一方面将趋向“零距离”状态。

3.远程教育机构作为“学校”的实体在未来将更加淡化

“学校”原来的许多办学功能正在被网上办学功能所取代。远程教育机构的概念、远程教育整个系统的设置和运行也将进入与传统教育机构根本不同的状态。

三、工业化和人本化办学

1.工业化办学

现代教育技术将使未来远程教育变成生产人才的大工业。未来的远程教学也变成高度工业化形式的教学，它是一种大规模生产知识的方式。远程学习者有权并可以对大批量的各种远程教育机构的办学“产品”进行选择。

2.人本化办学

人本化办学也就是以学习者为中心进行未来远程教育的办学。在现代远程教育体系中，办学者一定要有以学习者为中心的观念，实现以教为主到以学为主的转变，以学习者的需要和水平为出发点安排教学内容和组织教学活动，创造方便学习者的以个体为主的学习方式，满足不同学习者在不同情况下的学习需求。

3.一体化办学

未来教育的概念篇5

做“有未来的教育”涵盖的五大基本面

“做有未来的教育，是我们的一种教育思考、一种发展理念。做有未来的教育，要注重教师和学生的发展，要用积极的教育观来影响、感染教育工作者和广大公众”。年前岁末，河南省郑州市教育局局长李陶然在“做有未来的教育”全国校长高峰论坛上这样表示。

“做有未来的郑州教育”是2016年1月21日在郑州市教育工作会上被明确提出的。从一开始，郑州就把“做有未来的郑州教育”定义为一种教育思想，而不是一种教育模式，从学前教育到义务教育，到高中、职业教育，再到高等教育，都可以而且应该把“未来教育”的思想融入到学校的办学活动中，结合校本实际，办出百花齐放、各具品牌的优质教育。在2016年末举行的“做有未来的教育”行动研究成果展示交流研讨会上，最夺人眼球的莫过于郑州在学校建设工程、教育信息化提升工程、基础教育国际化工程、校园足球提升工程、学校美育工程、教育质量提升系列工程等方面成果显著……郑州市教育局围绕“培养什么人、怎样培养人”的问题，在全市中小学中实施的以有未来的教育为方向、以道德课堂为核心、以创客教育为重点的一系列教育改革举措，收获了第一批丰硕成果。

郑州“做有未来的教育”，能放眼于未来，站在未来的视角，做好当下的教育，使学生更好地适应个人和社会的未来。对“做有未来的教育”的理解，应根植于以下五个方面的认识：一是注重教育与未来社会的开放对接，因需设教，提高当下教育效益；二是注重当下和未来的协调统一，争取学生当下幸福生活和长远发展并重的权利；三是注重教育的理想性和现实超越性，回归教育应有的理想抱负和人文关怀，美好未来共创共享；四是注重课程与教学的前瞻性，力促教育教学质量的绿色持续提升；五是正视过去与未来，兼顾传承与创新。

郑州提出要“做有未来的教育”的前提，是郑州教育已经走过了资源大拓展阶段，正步入质量内涵提升的关键期。《光明日报》曾撰文《河南郑州更新教育理念：做有未来的教育》（2016年12月25日01版），向社会传达了郑州市教育局明确的承诺：今后5年，郑州将通过对教育的重塑，对教育环境的再造，对评价体系的重建，对教育方式的流程再造和重组来构建郑州市新的教育生态，共同打造有未来的教育。

“未来教育”生B建构当生本为先

教育质量到底是什么？郑州市教育局认为，归根到底还是人才培养的质量。“衡量人才培养质量的根本标准有两个：一是看能否适应经济社会发展的需要，既满足社会当下对人才数量和规格的需求，又为未来发展做好必要的人才储备；二是看能否适应人的发展需要，既能保证对公民基本素质的培养，又能提供个性化的发展空间。”郑州的教育实验从道德养成教育入手，并不断优化，进一步提升了科学指导教学成效，还特别关注了学生个性发展的愿望，强化了学生传承创新素养，以积极倡导各具品牌、百花齐放的郑州教育新常态。

郑州在继续推进“基础教育质量提升工程”中，通过推进创客教育，走向深度课改，即坚持普及与提高兼顾的原则，进一步加强创客教育课程的开发和实施，不断创新和丰富课程体系、结构和内容，大力推动教师教学方式和学生学习方式的创新，让学生从被动学习走向主动学习、从浅层学习走向深度学习，让学生在经历“做中学、创中学”的过程中，从知识的消费者向知识的创造者转变，不断提升创客素养。

郑州力图在努力满足不同学生群体的创造诉求的同时，最终达成让“每位学生至少有一门属于自己的创客课程”的生本为先的目标。虽然与全国不少地方一样于2015年启动了创客教育，但郑州有着与其他省市不同的运作思路。2016年8月，郑州市在《关于切实推进创客教育健康发展的指导意见》中明确了发展创客教育的两大目标，即推动六大创新行动、建设五项保障措施和评价指标体系。有别于沿海城市的“创新实验室”，郑州市直学校已经先后建成了55个“创新性”的实验室，各个区县也都建成了一批这一类的实验室。这些创新性实验室本身就应该成为一个学生开展探究性学习、创造性学习的空间场所，因此，郑州市开展的创客教育，不搞重复性建设。对于改造或新建的创客空间都要求能兼顾阅读区、讨论区、活动区、材料区、创造区、展示区这六个功能区。郑州还率先改变了“上面给多少钱，下面办多少事”的惰性思维，转而调整为鼓励学校先行先试，市区教育局通过交流评比，再以奖励的形式给予不同等级的资金下拨，这样有效地激励了各所学校不仅要建好创客空间，更要加快对课程的开发与完善，以有效地支撑起这些创客空间，充分发挥它们的作用，而绝不是只供评估检查、领导视察、兄弟学校参观考察的一种摆设。

郑州“创客教育”注重生态建构，生本为先，所以学校的创客空间应该既是学生的手工作坊、工厂车间、地头田间，又是学生的文学创作空间、艺术创造空间，既是学生的溪旁山间、海洋世界，又是学生的网络空间、宇天空间，还是学生的“健身俱乐部”。校园里的每一个学习场所都应该是创客空间。创客教育，绝不是一种教育形式，不是任何单一教育内容的升级版，不是劳动技术课的科学版，不是发明创新课的普及版，不是机器人教育的扩容版，也不是“精英教育”，不是“创业教育”，不是“一阵风”，而是一种教育理念，这种理念必将渗透到中小学教育的各个领域。

对于创客教育课程的研发与设计，郑州仍然强调以落实国家课程方案为基础，如小学的科学、艺术课程，从小学三年级到高中的综合实践活动课程，这些都是创客的基础。然后遵循不同年龄段的能力成长差异，为学生提供多样化的实践操作载体，以满足不同阶段学生的能力基础和成长需求。

站在教育哲学视角再解读STEM

地处华夏腹地的郑州，在落实国际理解课程的过程中，也围绕教改总目标，形成了自己的“基础教育国际化工程”，希冀“走出去，开展国际交流；引进来，引入世界优秀课程”。因此，郑州将在2017年，确立一所国际理解教育课程示范基地；广泛开展移动课堂活动，组织学生到美国、澳大利亚的中学，观摩体验国外教育；继续开展暑期国际交流活动，使更多的学生有机会到国外交流学习；打造具有郑州特色的国际交流品牌活动，开展好中学生模拟联合国社团联盟活动、中部六省中学生领导力大会等活动，以带动全市各所学校经常性、制度化地开展国际交流和社团活动。

郑州不仅力行国际教育的运作，还强化国际教育的理论研究，特别是在借鉴国内外特色国际教育经验的同时，注意甄别批判的消化，立足于国情的创新和理论实践的同步思考。众所周知，STEM这个缩写词代表科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics），STEM教育就是关于科学、技术、工程、数学的教育。然而，无论是STEM概念的创始国――美国，还是80多个赞同、仿效和贯彻STEM的世界各国，在其K12课程体系中，即便是在推广STEM近十年后的今天，也几乎没有一个国家全面部署了科学课、技术课、工程课、数学课，更遑论以S、T、E、M四门课程来完全替代现行的课程体系。这让我们不得不反思，STEM教育所倡导的究竟是一种怎样的课程模式？翻看美国研究所与美国教育部联合的报告《STEM 2026：STEM教育创新愿景》（发表于2016年9月），它再次重申了从实践社区、活动设计、教育经验、学习空间、学习测量、社会文化环境等六大方面提出的愿景规划、STEM教育未来十年的发展方向及其存在的挑战和应对策略。

毋庸讳言，今天的创客教育在很大程度上借鉴了STEM的思想。然而，在理解STEM的过程中，排除因视角局限而形成的“想当然”成分不提，也出现了不少独特解构，再对照世界各国的标准阐述，自然会有解读偏误的判断；但如果我们抱着开放的心态，将其理解为别解，倒也不失为一种创新。其中，最知名的莫过于STEAM、STEM+等。今天，我们也交出一份有别于他人的另类认知――基于教育哲学层面，以东方理性的思辨方式来解析STEM。我们发现，STEM这个整体概念客观上隐含着一种概念种属依次递进的关系，即从最为普及的科学认知，逐一向技术达成、工程生态攀升，其中，“技术”不具有“科学”知识的具象特质，而是向实践与方法等抽象范畴靠拢，“工程”规划则更贴近于生态的整体设计。如果说“科学”教育多几分“术”的痕迹的话，那么STEM依次递进到了“数学”层面，则更接近于美学和哲学的属性（道的意境）。这一假设似乎也可以用来解释为什么这些年来，国内STEM教育总是较多地呈现出重“科学”、部分涉及“技术”，但愈接近“工程”（STEM范畴）和“数学”，就愈表现出“精于术，疏于道”的客观现实――毕竟在打上了浓重的传统教育程式的教育环境中，概念（知识）越明晰，教改越容易呈现；而定义（思维）越抽象，教改可以企及的达成度就越远，事实上这与创新教育应有的开放视野难以形成交叉。这种窘境，即便是在上个世纪全面照搬“老大哥”教育模式时，也有意无意地忽略了TRIZ（发明问题解决理论）等新教育思维……因此，今天再提“做有未来的教育”，我们亟待变革的是根深蒂固的教育思维模式，要以包容的心态去接纳包括青少年成长的“冰山理论”，而不是纠缠于机械“探究”步骤，变着花样地进行知识传授的“伪创新”的套路；换言之，郑州推进的“有未来的教育”，其本元追求之一就是重新把“人”寻找回来，追求的“道”应该是培养有科学文化的独立的人。也就是说，我们必须突破知识本位的教育思维，不再把人当知识容器，而是把被教育者先当作独立的人来面对；人的缺失是当前整个以考试为导向的教育长期存在的问题，只有建构起“重视人”的教育新常态，才能真正培育中国社会的教育文化――批判质疑才能创新，合作才能成事，有自信才能坚持，尊重事实讲逻辑才能收获真道理，懂得享受科学之美才能让科学文化植根于心，让教育充满理性和幸福。

在与我们设在美国加州伯克利的离岸实验室的教育专家的交流中，我们深感目前的中美教育在知识储备和能力储备上还存在不小的差异。我们注意到，美国在课标中强调模型和计算思维，wise（一个学习平台，https：//wise.berkeley.edu/）等项目一直走在前面；伯克利的教改实验目标是让学生像科学家一样思考，并围绕一个项目设计8节课左右的课程系统，或一个主题10节课（2节前后测，8节探究），讲求深度体验，这无处不渗透“猜想、假设、设计实验、收集数据、验证假设、拓展运用”的思想……反观现在国内的基础教育，正亟待为学生的长期发展与必须经历的应试之间找到平衡或一致性。在这方面，来自新西兰的办学特色能给我们以启迪：在PPAGDPA泛太平洋青少年成长与发展合作伙伴机构的帮助下，我们考察了十几所学校，他们几乎无一例外地，不仅视创新课程为其自豪的亮点，还凸显他们在课程设计方面的多元开放追求。一方面，学校把大量的人力、物力、精力都投放在各类工匠实验室的打造上；另一方面，学校继续积极鼓励不同学科的教师跨界合作开发新的众筹式课程，或借力社会办学机构帮助青少年在较短的时间里集训，以获得某个专业（专项）的系统培训和证书及文凭。我们注意到，他们的课程高度重视培养学生“靠自己知其所以然的意识和能力”，通过模拟、动画、探究性问题学习基础理论，在此基础上设计实验，完成探究性学习。其中设计的学习问题大多以how、what would happen和why为主，辅之以专门的动画模拟过程，让学生难以理解的抽象概念和过程逐渐变得清晰化；步步为营，层层递进，把学习逐级推向深入，再深入，凸显了思维训练和动手能力的高度整合。

当然，我们也听到不少教师，甚至并不直接从事创新教育、创客教育的教师抱怨：“不务正业”的小课程、闲课程增加了学生的负担，也挤占了正课的时间。但我们深究后发现，部分教师惧怕的是因这些创新课程而发生改变的课堂形态，他们招架不住学生对授课内容的发散思维，甚至是提出的质疑。眼下，当务之急是在帮助教师接受现实的同时，也能较快地转换教学设计，并使教学重心彻底迁移。我们注意到，不少教师已经在尝试转换，但这种转换较多地游弋在DOE（演示―^察―解释）教学策略层面，它倾向于探究学生理解科学的研究方法演化而来的，建立在“观察渗透”理论哲学观念和建构主义、前概念、概念转变等教育理论基础上提出的一种新型演示策略，所以有必要及早启动POE（预测―观察―解释）新策略的实验与推广，建立在实证主义基础上的教学策略。具体来说就是先由教师做演示实验，让学生观察实验现象，然后教师解释现象，得出实验结论。该策略注重观察渗透理论，注重问题是科学的起点的观点；在教学类型上注重以学生为中心，让其在学习观赏中注重自主建构，引导教师转型成教学的组织者（引导者）；在教学氛围上倡导学生自由表达自己的观点，促进信息传递的多元双向……这样做不仅能增强学习活动的指向性与目的性，还有助于学生在原有的知识结构上进行概念建构和性质的学习。

其实，我们在广泛借鉴的基础上，更倾向于一种创新学教范式的可选性应用，即“观察―猜想假设预测―实验设计模型设计―过程进行―实验结果分析数据分析―结论―比较反馈―改进迭代―形成优化产品―应用”。在课程设计与实践中，我们要提醒教师在认知这个环节，不仅要重演绎，还要重归纳、重发现，从现象归纳分析到理论，再从理论演绎应用到实践，要突出“科探过程”“数学建模”和“工程迭代”的整体建构，尤其是在可操作性上要花大力气。

未来教育的概念篇6

一、“向着未来生长”的内涵

一个教育主张必定隐藏着教育信念以及与之对应的教育实践，这样的教育主张才是真实的、丰富的和完整的。“向着未来生长”是一个以“向着”为教育追求的姿态、以“未来”为教育前行的方向、以“生长”为教育实现的过程的教育理念。具体来说，“向着未来生长”包含三层含义。

1.“向着”是姿态

“向着”也是“朝向”的意思。朝向是一种姿态，在教育中，朝向是一种教育追求的永恒姿态。具体来说，朝向是追求有意义、有价值、有希望的教育，用朱永新先生的话来说，朝向就是“过一种幸福和完整的教育生活”，用梅岭的自我表达来说朝向就是“用最好的自己成就最好的教育”。既然“向着”是一种教育姿态，那么这种教育姿态必定是立足于当下的，同时，它也是着眼于学校的历史与发展愿景的，也就是说在教育追求的姿态背后蕴藏着梅岭的教育情怀，这种教育情怀是积极的，是阳光的，是向上的。

2.“未来”是方向

梅岭一直认为，未来在哪里，教育就在哪里。“未来”包含两个层面的意思。第一，未来是一个时间概念，作为时间概念，这是注定要发生的。正如罗曼・罗兰的小说《约翰・克利斯朵夫》中最后所描述的那样：快要倒下来的克利斯朵夫终于到了彼岸，于是他对孩子说：“咱们到了！唉，你多重啊！孩子，你究竟是谁呢？”孩子回答说：“我是即将来到的日子。”因而，作为时间概念，“未来”是“即将来到的日子”。第二，未来是一个教育概念，作为教育概念，未来是一种预言，是一种愿景，也是一种准备。未来使我们始终处于教育的“不满足”之中，使我们始终不忘寻找“新的教育目光”。因而，无论从时间意义上，还是从教育理解上，“未来”都是我们前行的唯一方向。

3.“生长”是过程

教育学上的“生长”不同于生理学中的概念，从古典的教育理论到当代建构主义教育理论，教育其实都在想方设法地揭示“生长”的规律。柏拉图坚信人类灵魂的不朽与轮回，“他认为有效教学在某种意义上是激励学习者回忆或有意识地唤醒他们已获得的知识”，蒙台梭利认为“孩子是积极的、不满足的理性者”，卢梭的自然教育则通过爱弥儿“发现和主要是自发训练其自身能力，来从事一项又一项的学习”，杜威则希望“学生成为积极的探究者，探究那些对他们来说是真实的真正问题”，当代建构主义发展并丰富了杜威的教育思想，提出“知识的建构是生理和心理共同活动的一个过程”。从“生长”的教育历史中，我们坚信生长是自我寻找、自我发现、自我创造、自我实现的过程。

二、“向着未来生长”的实践

正如自然万物的生长是外在阳光、雨露滋润的结果，也是万物自身内在生长需要的结果，概言之，教育中的生长从来都是外在方式与内在目的的统一。在教育中，“向着未来生长”意味着我们既要满足与激发学生的生长主体性的需要，也要为学生的生长创设外在的环境，正如埃德加・莫兰所说，“一个生命存在，为了维持它的自主性而工作、消耗能量，显然必须利用它所依赖的环境中的能源来滋养自己”。因此，“向着未来生长”的梅岭实践主要为学生提供一个“生长环境”，这个环境是生物的、社会的、文化的融合。

1.未来课程：基于“生长”的整体构建

近年来，梅岭提出“办面向未来的学校”，本质上是“向着未来生长”的教育主张的整体构建，其中以“未来课程”为重要载体支撑学生生长的课程框架与课程资源的设计为学校的一项重要任务。

对于“未来课程”的思考，源于2009年梅岭以“课堂：给学生带得走的能力”为主题开展的学科教学探索活动，以及2012年末学校又以“如果只有课程标准”为主题，以国家课程校本化为突破口，系统而完整地开展的课程改革的尝试与探索活动。7年多来，梅岭小学以“未来课程”为主题，通过顶层设计与系统建构的方式，为学生的发展构建了丰富而充满挑战的通道。

基于“未来课程给予学生的，应该是不仅能够传递社会和世界文化的精华，还要赋予学生转变自己和自身文化的能力”的思考，我们确定了学生培养的四个价值取向：“发现、创造、适应、改变”。进而具体化为“四个学会”的培B目标：学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展。围绕着“四个学会”的目标，我们将学校各个层级、各个学科的课程进行融汇、整合，形成了“求知与发现、实践与创造、合作与适应、发展与改变”四大门类。

具体来说，求知与发现：整合数学、语文、英语，这一类课程基于儿童最基本的“求知”的需求，它强调的是培养学生通过现有知识的学习发现未来世界的能力。实践与创造：整合美术、音乐、综合实践、模拟联合国等，这一类课程主要突显“实践”的意义，包括“美术、音乐”的艺术实践与“综合实践、模拟联合国”等的社会实践，这一类课程强调培养学生在实践中进行创造的能力。合作与适应：整合品德与生活、品德与社会、男孩・女孩，这一类课程以“合作”为关键词，强调培养学生适应未来社会生存的能力。发展与改变：整合“可法”课程、体育、科学、信息，这一类课程主要是为了人的未来发展奠定基础性素养和发展性素养，突显“发展”的价值。

2.教学变革：源于“生长”的细节思考

如果“未来课程”是梅岭“向着未来生长”教育主张的整体建构，那么“教学变革”就是一种细节思考。所有课程都是在教与学中实施的，教学变革就是充分激发教与学的内在力量，让生长成为发展的最好形态。梅岭对这一问题的思考是深入的，是系统的，是本质的，同时也是细节化的，只有深入到细节中的教学变革才可能真正地改变现实。

正是源于对“生长”的细节思考，梅岭锁定了核心素养中“文化基础、自主发展、社会参与”中的“自主发展”方面，紧紧围绕着“学会学习、健康生活”的主题，对以课堂、学校、家庭为时空的学习生活进行深入探究，提出了“时光轴：小学生自主学习支持系统建构”的创意项目，并且成功入选2016年江苏省基础教育前瞻性教学改革项目。

“时光轴：小学生自主学习支持系统建构”主要从自主学习动力系统、目标系统、辅助系统和资源系y层面对教学进行深度改变。语文学科和英语学科侧重于让学生在文本的丰富和筛选中发展自主能力，首先根据学习主题确定粗略的可供选择的文本范围，再与学生共同进行筛选，筛选的过程就是师生价值认同的过程。数学学科以任务单为载体，学生利用自己的经验、方法解决共性问题，形成新的学习资源。技能学科以多样形式，围绕发展目标，创造可供学生学习的内容。教师在整个过程中，注重指导，激发儿童的自主学习意识、自主学习技能以及自主学习的调节等等能力。

该支持系统既是一个整体设计，更是一种细节思考。说它是一个整体设计是因为课堂教学本身就是一个整体，说它是一种细节思考，是因为课堂教学变革往往源于那些微妙有趣的变化。“时光轴：小学生自主学习支持系统建构”项目的细节思考使梅岭的课堂产生微妙有趣的变化，而微妙有趣的变化又将使教学变革成为可能（这里的“有趣”是指课堂中洋溢着的生命的意趣）。

3.评价设计：展示“生长”的动人图谱

如果没有评价的跟进，大概很难实现“生长”的愿望。对评价的思考与变革既源于梅岭的整体课程设计，又源于具体教学变革的需要，但本质上是源于儿童生长的需要。作为外在环境中的重要组成部分，我们给予学生一个怎样的评价，关系到我们将培养出什么样的人。“向着未来生长”教育主张要培养“未来的人”，梅岭以培养“未来的人”为目标，围绕着未来所需素养进行评价设计。

2015年，《“真的种子”生长记――梅岭小学学生成长手册》正式，标志着梅岭小学学生评价的改革步入新的阶段。2016年，梅岭又推出了《“真的种子”生长记――梅岭小学学生自训手册》，进一步强化了评价的导向功能与实用价值。《“真的种子”生长记》的整体架构是以关注每个学生个体成长为基础，以学生“生长”为目的，立足“好习惯”“好体质”“好品质”“好实践”和“好成果”五个方面制订成长计划，每个方面包含两个子项目，涵盖不同类别的种子。以一年级为例，十粒种子分别是阅读种子、自理种子、运动种子、健康种子、成长种子、勇敢种子、服务种子、践行种子、学习种子和特长种子。其中“好习惯”中的自理种子和“好品质”中的勇敢种子是主题性质的，不同的年级有不同的侧重点；其余八粒种子为常规性质的，将随着年级递增提出不同的要求，强化、融通并伴随学生终身，成为他们联结世界、与世界互动和创造新世界的力量。

《“真的种子”生长记》展示的是梅岭学生成长的动人图谱，不仅让我们看见了学生的自我规划、记录、总结和反思的过程，也让教师和家长更方便参与其中，更好地帮助学生主动成长。正如二年级的严璐老师所说：“有了手册的帮助，习惯达成的目标更明确，达成手段更具体，达成后的奖励更有吸引力。无论是学生还是家长，对习惯养成的重视程度不断加深，我们教育起来更轻松了。”

三、“向着未来生长”的展望

未来教育的概念篇7

[关键词] 教育空间； 教育信息化； 教育技术学科平台； 未来教育空间站

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 张子石（1973—），男，广东高州人。高级实验师，硕士，主要从事教育技术理论与应用研究。E-mail：。

一、引 言

我国教育改革和发展正面临着前所未有的机遇和挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。要求加快教育信息化进程，强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。”《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》也提出：“以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择。”教育信息化是教育理念和教育模式的一场深刻变革，是促进教育公平、提高教育质量的有效手段，是创造泛在学习环境、构建学习型社会的必由之路，是当今世界越来越多的国家提高教育水平的战略性选择。加快教育信息化进程必将对推进教育现代化、建设教育强国和人力教育资源强国产生重要影响，也必将为教育技术学科提供新的发展机遇。

2012年9月，国务委员刘延东同志在全国教育信息化工作电视电话会议上指出，“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”为抓手，也就是宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通、建设教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台。这是当前教育信息化建设的核心目标与标志工程，其中“宽带网络校校通”是基础，“优质资源班班通”是关键，“网络学习空间人人通”则是未来教育信息化深入应用的发展方向，是本质的核心点。因而特别要求逐步为学生和教师建立实名网上学习空间环境，大力开展跨区域网络协作教研，将促进技术与教学实践的融合落实到每个教师和学生的日常教学、学习活动之中；完善基于网络的教研平台和城乡校际结对帮扶平台，通过网络听课、互动评课、远程协作等教学活动，积极促进城乡学校同步应用信息技术，引导各地大力支持、积极培养一批有影响的学科网络教研团队。可以预见，未来教育空间平台将成为教育技术学科的创新性平台，为学生、教师甚至全社会公民提供全功能的教育学习空间，帮助完善终身学习体系的建设。

二、教育空间的概念

空间，很容易被人感知和使用，但提及其概念，却很难用语言来表述。在辞海里，空间是指物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现出来，是物质存在的广延性和伸张性的表现。从词源意义来说，英语中空间（Space）一词最早可以追溯到拉丁语的“Spatium”，是指“在日常三维场所的生活体验中符合特定几何环境的一组元素或地点，两地点间的距离或特定边界间的虚体区域”。老子在2500年前就对空间的“空”和“无”作出了精确描述，人们对于空间本身的认知之所以感觉到难以琢磨和无法预测，就是因为空间本身所具有的“空”和“无”的特征。然而，自中世纪晚期开始，自然科学与哲学便赋予“空间”更为抽象的含义。16世纪布鲁诺清晰地界定：“空间是一个连续的、三维的自然之量，物体的量值被包含于其中，它在本质上有着相对于所有物体和一切存在的优先性。”牛顿进一步奠定了“空间”在现代科学中的主导地位，使“空间”成为一个重要的概念被运用于数学、物理等科学领域，他认为空间是绝对的，空间能够借助三维格被精确地界定。在近代的空间观念中，空间是一个静止的概念。20世纪以后，空间观念发生了本质性变化，除地理空间外，空间的范畴与意义得到了不断地扩张。

空间是人类存在并得以活动的环境，是人的物理世界和生活世界合二为一的一种创造，它由自然的、生活的和社会的一些元素构成，这些元素之间可能相互促进，也可能相互影响，甚至是异化。教育，作为人类生活与实践的一部分，是一个相对独立的子系统，虽然它有其自身特有的一些结构和功能，但又处在与社会系统和生活世界的相互关联中。教育空间，也就是教育所处的空间，是社会整体的系统与生活相关联的系统的一个复合体。它所处的空间性质，既是封闭的，又是开放的，它自身的特殊性不断地与外部社会进行着物质和能量的交换，在传递过程中完成自身的转换与更新。

未来教育的概念篇8

关键词：幼儿师范；数学教学；儿童数学经验

中等师范教育曾经在我国师范教育中占有重要的地位，并为我国基础教育特别是小学教育的教师培养做出了巨大贡献。在新世纪基础教育改革和师范教育转型升级的背景下，中等师范学校普遍进行了整合与转型，部分中等师范学校挂靠高等师范院校，人才培养定位于培养小学教师，部分学校与幼儿师范学校整合，升级为幼儿师范高等专科学校，人才培养定位于培养幼儿教师。与更改校名之类的外在变化相比，课程教学内涵的变革、适应和发展更为根本。中等师范的数学学科是我国师范教育的核心课程，在新的背景下，如何认识数学学科的定位、功能和目标以及相应的课程教学变革尤为重要。本文则是以函数教学为例，通过对五年制学前教育专业的数学教学进行反思，从以下三方面探讨学前教育专业的数学教学内涵的转向与发展。

一、完善学生数学知识结构

由于五年制学前教育专业学生都是初中毕业之后进入幼儿师范学校的，多数学生是女生，她们一方面要为未来作为幼儿教师进行专业学习，为未来的幼儿教师生涯中对幼儿的数学启蒙教育准备必要的数学素养，另一方面又是作为社会公民要为适应未来的社会生活做准备，需要完成必要的高中数学课程的学习，为以后的进一步学习奠定基础。从以上两方面来看，数学教育都具有基础性地位，为此，我们有必要看一看普通高中数学课程标准中“数学课程”的性质[1]：

高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程。

高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。

……同时，它为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。

总体上，如果对幼儿师范（以下简称幼师）数学教材[2]与普通高中数学教材（或者《课程标准》中必修课程）中的数学知识和理论体系进行对比的话，我们可以看到，两者知识的主体结构基本上是一致的：同时包含了以函数为主线的代数内容和以立体几何、解析几何为主体的几何内容。

这里以幼师教材中的第一章――集合、映射、函数为例，幼师数学教材的编排体系与高中教材一致，而且是函数概念之前讲映射概念，并突出映射概念，体现了知识结构从一般到特殊的演绎思路，这与传统的高中数学教材是一致的，体现了中师教材适当拓宽知识面的特点。就函数概念来说，其内容是先以初中函数概念为基础、从映射定义、对应观点分析理解函数概念、然后研究函数的单调性和奇偶性、反函数，建构了完整的函数概念和性质体系。

幼师数学课程的体系基本上体现了高中数学课程的完备性、系统性、基础性的特点。因此，这就决定了幼师数学教学不能随意删减课程内容，而应该以建立学生完善的知识系统为目标。

二、突出数学思想方法

幼师数学教材反映出数学课程的知识结构具有系统性和完备性，因此不能随意删减课程内容。但是，这对于幼师数学教学的实际情况来说具有很大的矛盾，比如：幼师教材将高中数学几本教材的内容浓缩在上下两册中，课程内容多，但课时少；学生的数学基础相薄弱，学习困难大；学生周围的人对学前教育专业的认识不全面导致学生对数学产生认识上的偏差，学习数学的动力不足等等。怎样在不删减课程内容，又能在有限的时间内达到教学目标？多数数学教师认为，只有通过数学思想方法来解决这一矛盾。首先，数学思想方法能够贯串较多的数学知识，其次数学思想方法的学习也是公民数学素养发展的重要内容。

以函数教学为例，从以下两方面来实现将数学思想方法贯穿于数学教学之中：

第一，从函数本身来看，它是刻画现实世界变化过程两个量之间关系的模型，比如：汽车行驶过程中，路程与时间的关系，油耗与时间的关系，路程与油耗的关系；工程问题中，工程量与工作要素（时间、人数……）之间的关系；炮弹运行轨迹中，位移与时间的关系等等。用函数去刻画这些变化过程，正好是初中函数概念表达的本质，也有很好的现实问题作背景，学生比较如容易理解。

从这一视角来看函数的教学，应该体现如下的几个层次：第一层次，对现实问题中数量关系的抽象。函数反映的是现实世界变化过程的模型，因此在分析现实问题时，应该着重分析这些问题中的变量和常量，这些量的意义是什么。第二层次，对现实问题中的数量关系用一些具体的函数解析式去表达，从而抽象出具体的函数模型，通过对这些函数模型的分析，回到现实问题中，明确符号的含义。目的是让学生建立抽象函数模型与具体的现实问题之间的关系，具体来说，要让学生明白函数模型中符号在具体的问题中所表达的现实问题中的对象，特别是注意让学生辨析这些模型中的变量与常量的意义及关系，而不是用字母表示或者数字表示来区分。第三层次，对不同函数模型的共同特征进行归纳，从而概括出函数概念的一般意义。这一过程概括起来就是：具体的现实问题――抽象的函数模型――确定的函数概念。这是一个“数学化”[3]的过程，体现了“抽象、模型”[4]的思想方法。

第二，从集合与对应的观点来看，函数概念是映射概念演绎出的一个概念。用集合语言去描述数学对象，是集合论对现代数学发展影响的结果，体现了现代数学抽象的特征。同时映射也是在集合论基础上对直观的对应概念的抽象，这正好是幼师课程（也是高中课程）中函数概念从初中函数概念的基础上演变的关键。

幼师数学课程中沿袭了传统数学课程 “映射――函数”的演绎思路，而高中教材为了突出函数概念，将映射概念作为函数概念的一个自然引申，在幼师的数学教学中如何实现映射与函数之间的联系与过渡是需要引起重视的问题。首先，要突出映射概念的“对应”思想。对应是一种基础的、基本的数学思想，从小孩子数数开始，就在通过活动体验建立“对应”的概念，进一步如教材中主要的表现方式：用“图示”来表现数学中的对应。因此“对应”的思想并不难理解，可以说，从“活动”到“图示”的对应关系的分析是建立映射概念的基础。其次，要在建立映射概念的基础上，实现以映射为工具来分析现实问题中的函数模型。只有借助于映射概念清晰分析函数模型中的数量关系，才能实现函数概念从变量关系到映射关系的抽象。

在五年制学前教育专业学生的数学教学过程中，突出数学思想方法，可以使教学不必拘泥于具体细节方法，也不必局限于数学知识教学，而是可以带动数学的整体学习，使学生在学习过程中逐渐形成必要的数学素养。

三、联结儿童数学经验

作为五年制学前教育专业学生的数学教学，与高等师范院校有诸如“高观点下的初等数学”课程的支撑来说，这种要求无疑是巨大的挑战，但是又是不得不考虑的专业问题。作为培养幼儿教师的幼师数学教学，理应把学生的数学学习与未来幼儿教师的需求结合起来，这里试图在数学教学中与儿童数学经验的联结方面进行初步探讨。

事实上，儿童的数学经验是非常广博的，而且具有很多深刻的数学思想，比如：一一对应、计数、分类、测量[5]等等。这些概念是在儿童的活动过程中完成，但又是具有类似成人的概念，是儿童在身体、社会性和认知上的成长和发展的内容。在五年制学前教育专业的数学教学中，结合数学教学的内容，介绍有关儿童数学经验学习的有关理论，不仅有助于学生对数学学习的理解，而且有助于她们将数学学习与自己的专业需求结合起来，进一步完善对学前教育专业的认识，从而正确认识数学在幼儿教师从教过程中的重要性，加强其自身在学校期间的数学学习。下面以函数概念中“对应”思想的学习为例，介绍如何与儿童经验发生联结。

皮亚杰将儿童的认知或心智发展分为四个阶段，在2岁―7岁之间称为“前运算”阶段，在这个阶段有一个“守恒”原理的学

习，这是儿童抽象能力发展的关键步骤，数量守恒表明幼儿的思维具有可逆性，同时使幼儿的数量思维成为可能，只有掌握了数量守恒，才能使幼儿的思维能力在深刻性和灵活性上获得较快的发展。什么是“守恒”原理呢？“在头脑中保留事物的原初形象和在心理上逆转物体变化过程的能力就是‘守恒’”[5]。经典的例子，就是当一个高的细的杯子里的水倒进一个粗的杯子里，儿童认为变少了，因为水由“高”变得“矮”了。这就是儿童没有学会“守恒”原理的例证。而“计数、一一对应、形状、空间和比较”等，都是为形成“守恒”概念做准备。函数概念的学习中，对应概念的运用是理解函数概念的关键（无论是初中定义还是高中定义，皆如此），这有如儿童概念中“守恒”概念的学习。比如，下面是儿童守恒概念的学习过程（如下图）。

在图（1）中，儿童上下两排硬币的对应比较中，学会了上下相等；图（2）中，儿童如果能够展开

上面两排，变为一排，从而变成了图（1）的情形，那么儿童就实现了物理变化的认知心理的“可逆性”；进一步，儿童则可以通过数数的方式，上面两短排是8个，下面一排也是8个，从而得出图（2）中上两排和下一排硬币个数相等。这种儿童能够通过数量相等，实现物理变化过程中量的抽象。

上述儿童学习“守恒”的过程，既是认知发展的结果，也是数学化的结果，这与高中数学教材中函数概念的学习过程也有相似之处，同时函数概念中的对应概念也可以和儿童“守恒”概念的学习联系起来。这样，通过将学生的数学学习与儿童的经验相联系、和未来儿童数学启蒙教育相联系，就会在一定程度上实现专业发展的诉求、实现五年制学前教育专业数学教学内涵的转向与发展。

总体来看，前两个方面，是以学前教育专业学生自身数学素养发展为目标，第三个方面是作为幼儿师范专业的要求进行的拓展。在教学中如果能够兼顾以上三个方面并实现统一，就可以作为